第1个回答 2022-06-08
来源于张孔义教授的讲义
二、“大概念”教学观的课程重构
我们现在的大概念课型适合主题式。如果是情感要素的，不适合大概念的课程设计。
（一）大概念的提炼
第一类是自上而下提取
1.课程标准。原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，从课程标准中可以直接提炼出大概念。如从标准中反复出现的名词来提炼学科“大概念”。
2.学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对教学具有指导性作用。大概念可以从学科核心素养中提取。比如,历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。
3.教材。教材规定了学科的教学内容，从对所教的内容要求中提取大概念。
4.专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的,因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设,利用一定的方法和设备,尽可能排除无关变量,验证假设”是大概念。
5.概念派生。大概念与大概念之间是相互关联和派生的,因此,也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”,这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。 这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师需要准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的主要概念或次要概念，以及找到教学的重难点等。
第二类是自下而上提取
6.生活价值。从生活经验中提取最有加价的概念。例如，说明文的阅读 比如，生活数学面临“砖”的问题：装车搬运要考虑砖的长、宽、高；铺地砖只考虑砖的长和宽。从中抽取出建模的大概念“根据具体的问题，抽取关键数学特征进行建模”。
7.教学目标、教学重难点。知识和技能目标向上提炼为大概念。比如，实用文写作，在真实生活中确实经常用到，而实用文写作最大的难点不在于记住各种格式，而在于能否站在对方的角度进行思考。因此，提取大概念为“实用文需要服务特定的对象，要考虑内容和情感的合理表述”。 比如，“明确毫米产生的实际意义，建立1毫米的概念，会用毫米作单位进行测量”的知能目标可以上升为“单位是将整体转化为部分，使之可测量和可比较的统一工具”的大概念。
8.优秀教师课例。 从优秀教师课堂提的精彩问题来提炼学科大概念。比如，语文教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略，但学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬。教师会问：“什么是一篇好的观察作文?”，进而领悟“观察是一种为写作收集素材的方式，而不是写作的直接策略”这一大概念，明白了要按顺序观察，因为按顺序观察收集材料比较全面；要五官并举，因为观察渠道越多样，收集到的素材就越丰富，写作时就越容易选取到合适的素材。
9.评价标准。 结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。
（二）学科大概念举例
1.语文大概念：
①小说通过叙述故事给读者提供了更广阔的、更丰富的社会生活经验。
②诗人运用精炼的语言生动地表达独特的人生情感。
③不同的文本类别(如:叙事的、传记的、说明的、劝说的)有不同的结构方式。
④一个完整的故事应该包含发生、发展、结局。
⑤一个好的故事应该有矛盾冲突。
⑥一个引人入胜的故事都是一波三折来使读者想象接下来会发生什么。
2.数学大四个概念：
①等价，即任何数字、数字表达式、代数表达式或者等式都可以用无限多种具有相同值的方式表示出来；
②属性，即对于任何给定的一组数字，总是存在着相互规则，这规则支配着代数发展；
③估算，即数值计算可以通过用易于计算的其他数字替换来近似，可以使用已知的指示物作为测量过程中的单位来近似测量；
④变量，即数学情境和结构可以使用变量、表达式和方程式进行抽象表示。
3.物理六大概念：
①物体和系统具有质量和电荷等基本属性，系统具有内部结构。
②存在于空间中的场可以用来解释相互作用。
③物体与物体之间的相互作用可以用力来描述。
④系统之间的交互会导致这些系统的变化。
⑤由于相互作用而发生的变化受到守恒定律的约束。
⑥波可以把能量和动量从一个地方传递到另一个地方而不需要质量的永久转移，并且可以作为描述其他现象的数学模型。
4.化学大概念：“原子、分子、离子”、“化学键”、“分子的几何形状”、“化学反应”、“能和熵”。
（三）大概念学习层级的安排
1.以层级方式呈现大概念
学科核心素养的发展是一个建构的过程，大概念的学习不是一蹴而就的，也需要经历一个持续建构的、螺旋上升的过程。
在这个过程中，大概念的相关学习内容合理分布于各学段，让学生在持续的学习中对大概念的理解不断得到扩展，达到深度理解。科学大概念的学习一般是由小到大、由浅入深、由详细到概括、由具体到抽象的发展过程。
学生在习得某一大概念时，总是从简单到复杂，从具体到抽象，思维的综合化程度越来越来，形成一系列的成长衔接阶梯，让学生沿着大概念的轨迹循序渐进、持续发展。
进阶模式就是围绕目标大概念把相关的教学内容按照由简单到复杂、由低级到高级、相互关联地安排到各个学段，这样，教材内容序列就由进阶起点、中间序列和进阶终点这件展开。进阶起点是该目标大概念理念的初级水平，进阶终点是该目标大概念理念的高级水平，中间序列是由低级到高级的过渡阶段。
教学层级安排举例：
学习默读
第一学段：“学习默读。”
第二学段：“初步学会默读，做到不出声，不指读。”
第三学段：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
第四学段：“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。
学习略读
第二学段：“学习略读，粗知文章大意”。
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
学习浏览
第三学段：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 ”
第四学段：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。 ”
写事
小学中段：看图写简单故事，写出人物、事件。（8次写事习作）
小学高段：写完整的故事，写出时间、地点、人物；事件的起因、经过和结局等六要素。（6次写实习作）
初中：写出具体细节的故事；写出有矛盾冲突的故事；写处有波折（悬念）的故事
2.以进阶的方式学习大概念
学习大概念并不是把大概念直接教给学生，这样，学生是无法理解的，而是站在大概念的高度梳理和展开概念体系。
（1）逐级展开法，是从认知科学与教学视角出发，对于某主题的教学内容进行心理认真分析，从事实、现象到抽象概念，再到观念，最后形成大概念的完整图谱。
概念体系就像金字塔型结构，从底层到顶层分别是事实和现象、具体概念（统摄性较低的概念）、核心概念和方法、跨学科主题以及哲学观点五个部分，其中小概念包括前两层内容，大概念包括后三层内容。
（2）全景展开，则通常由课程与教学视角出发，基于已有研究、课程文件以及社会预期，先给学生呈现完整的大概念图谱，然后再逐级拆分，从整体到局部，再到整体。
（四）大概念单元重构
1.大概念单元设计的流程
沃克认为课程设计主要是由大概念、课程原理、关键概念和探索问题的等元素构成。
以“沟通”单元为例：
1）确立大概念。根据课程标准、教材、教学研究等资料，讨论确定大概念，在选择时，需要不断地反思和检视其对于学生的重要价值。
2）说明课程原理。说明（论证）选择这些大概念的合理性及其价值。
3）从大概念到关键概念。大概念是从一些列关键概念抽象出来的，需要对大概念分析出下层的核心概念、次要概念、事实和现象等。
可以从各个角度研讨“沟通”的要素：
①沟通包括语言及非语言形式；
②沟通需要经过解读；
③沟通可以是个人的或者公开的；
④沟通可以是直接的或者间接的；
⑤沟通有可能被误解；
⑥沟通可以经由语言或者符号达成；
⑦沟通是一门艺术，内容及风格同样重要；
⑧沟通是生存的基本工具；
⑨沟通可以说服他人；
⑩沟通产生互动；
⑪沟通可以是正式或非正式的；
⑫沟通因状况不同而改变；
⑬沟通是生存的基本工具；
⑭沟通需要借助一种语言形式；
⑮沟通可以带来控制权等。
4）遴选关键概念。筛选具备思考延伸空间、可以作为各单元活动讨论项目的关键概念并具体阐释。例如，沟通需要经过解读这一关键概念指出沟通所涉及的复杂性及困难程度，沟通可以是个人的或者公开的这一关键概念则是关于沟通的功能及角色，以及沟通方式之间的相同点和不同点。
5）设计探索问题。综合关键概念并提出具体问题，从不同角度表征重要概念。大概念过于宽泛抽象，而关键概念虽然范围缩小，实用性强，但是层面丰富多样，不适合引导具体教学活动。探索问题正好将大概念与关键概念联系起来，提供更为具体思考方向，也精简了关键概念的范围，为教师提供了评价学生学习活动的指标，帮助学生提前了解了评价内容，清楚确立了探索方向。（下表）。
6）建立课程（单元）目标。在大概念、关键概念和探索问题确立之后，教师需要将其转化为课程（或单元）目标，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。例如：学生将会了解为什么沟通对人类生活很重要；学生将会了解为什么沟通不是件容易的事；学生将会了解什么是沟通；学生将会了解沟通可以因解读而意义不同；学生将会了解如何运用沟通说服别人；学生将会了解个人以及公众沟通之间的差异性等。
7）建立课程（单元）联结。当课程设计元素确立之后，其便成为设计及规划单元活动内容、评价内容等各方面内容的依据。
2.大概念课程单元组织的类型
1）大概念（能力要求）→重要知识技能→学习活动→评价
2）大概念（能力要求）→活动主题→具体能力要求→活动内容
3）大概念（能力要求）→核心概念→概念要素→评价指标