第1个回答 2022-06-30
任何人对客观世界的描述都不可避免地带着自己的主观色彩。
建构主义认为世界是人们主观感知的世界。
现代心理学研究表明，人们对外部世界的感知分为感觉和知觉两个基本过程。感觉过程是用感官收集客观事物各种特征线索的过程，而知觉过程则是对这些感官线索进行综合加工和做出解释的过程。
人们对事物的理解不仅取决于事物本身，同时取决于各自的心理结构。
每个人都会根据自己的知识、经验、信念、习惯等来解释这些线索，并赋予其意义。
赋予意义和合理解释是大脑的基本思维倾向。
人们对外部世界的感知也是选择性的，自己关心什么就会感受到什么。
每个人的遗传基因不同、生长环境不同、经历经验不同、价值观不同，所以对同样事情的认知也就不同。
更重要的是，人们会根据自己赋予的意义来解读世界，形成属于个体的认知。
学习是人们在已有经验的基础上主动建构的过程
建构主义大师杰根：我讲的每一句话都没有意义，除非你认为它有意义，反过来也一样。
钝化：舍弃自认为无关紧要的细节。
锐化：根据自己的经验补充部分细节。
合理化：重新组织故事内容。
发展出自己的版本恰恰是学员对知识真正掌握的重要标志。
学习是人们为持续优化自己的心智模式和行为模式而努力的过程，学习的效果最终要体现在学员自己精神结构和行为方式的改变上。
每个学员都是课堂的主人，他们要努力借助课堂这个环境，积极参与，主动实现对自己心智模式饿一次优化提升。
人生就是这样周而复始不断建构的过程，课堂仅仅是一个相对正式、集中的建构场合而已。
学习之所以无效，原因必在四个环节之一：
茫然而不知所措——学员根本不了解其中的道理， 仅凭感觉和本能做事情。在这个环节，学员最缺乏的是知识，知识传递最有效的方式就是讲，传统教学方式在这个环节上是最有效的，也是唯一有效的。
知之而不信——从知到信中间有一大步，人们听到的，看到的，感受到的很多，但不一定都信。讲师要把知识传递给学员，而且要帮助学员转化，帮助学员把新的知识和自己已有的经验及知识整合在一起。这个环节是传统培训做得不够的，太多的无效教学不是讲师没讲明白，而是学员没完成整合。
信之而不为——更大的跨越就是从知到行的跨越。知道不一定要做到，知道也不一定能做到。信的背后有一个程度问题，嘴上说相信和死心塌地地相信的程度是不一样的。从信到为学员情感的深度参与，态度是附着了情感的认知，态度坚决代表信的程度升级。知道不一定能做到的问题还可能出现在操作技能上，这就要求讲师手把手地教，学员一点点地练，熟能生巧，久而能为。
为之者不终尔——偶一为之容易，形成习惯则难。最终要形成持久的改变要解决3个问题，其一，信而为之后的体验，一用就灵，学员得到积极的情感体验，美妙的体验有很强的激励作用。这种激励会让学员着魔，即所谓的上瘾（例如打游戏）。其二，因为初学者没有掌握必要的技能，其学习体验必然不会太好。这就需要有人持续鼓励、反馈、指导和监督。其三，就算学员最初有一个还算不错的体验，而且能渐入佳境，也要考验学员的毅力和兴趣，毅力不够怎坚持不下去，兴趣转移也容易移情别恋。
在学习上，同学的作用甚至比老师还重要。
讲师的角色就是主持人，是司仪，是催化师。
在建构主义的课堂上，重要的是，让学员不断地思考，完成属于自己的建构，而不是很在乎学员们都有一个统一的、标准的、确定的理解。所以，有效教学要把重心放在促进学员消化和吸收上。
要促进学员的消化和吸收，就要调动学员自己内在的能量参与。
成人教育不是解决知与不知的问题，因为课堂上讲师讲的大部分内容学员或多或少都知道。课堂上要解决的是知的程度的问题：理解得更深刻、更全面、更透彻。甚至解决知行合一的问题：应用得更灵活、更广泛、更娴熟。
表演型的讲师就是典型的”病人感冒，医生吃药“的做法。
课堂是一个建构的道场，课程就是要建构的主题，每个参与者都可能从其他参与者那里获得新的信息、观点，受到启发，每个参与者都有意无意地称为其他参与者的讲师，这样的道场即建构主义所认为的意义协商环境。
检验课程好坏的一个标准是考察讲师在课堂上单向广播时间和与学员互动时间的比例，这个比例最好是50:50.上下可以浮动10%左右。
面授的全部意义在于课堂互动，即便现场演讲，也存在跟学员的眼神交流，而电视和网络教学都不存在。
学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权利。
讲师就是要让学员思考，学员自己思考然后有所得，才能形成学员自己的见识。
课堂上航讲师讲的每个关键点，都应该是某个问题的答案，而不仅仅是向学员推销知识。
高水平的讲师都知道给自己要讲的重要内容配备上问题，用问题引导学员思考。等学员思考到一定程度，再跟学员一起总结归纳出答案，答案就是讲师原本要一点一点讲授的新知。
建构主义强调让学员自己思考。好问题总是紧密围绕着学员建构过程的关键点提出，不高不低，若即若离，启人智、发人省。问题一问，学员们就陷入深思，好问题胜过千言万语。
建构主义更重视给学员一个场景，让学员从场景探索中悟出某种道理。尤其是态度累的教学内容，直接给学员讲要什么样的态度，实际上就是说教，而人们天生厌倦说教。人们总是借助具体的场景来理解抽象的知识和概念，讲师要把所讲的知识和概念还原到知识应用的场景中去，再由学员从场景中进行分析和探讨，最后自己悟出讲师要讲的知识，这就不知不觉中转移了知识的所有权。
教育的本质就是让人们从抽象的概念中获得直接的体验。科研是从繁杂具体的场景中抽象出共同的概念，教育则刚好相反，是要把抽象的概念还原到具体的场景中才便于人们理解。
教学的目的是促进学员朝积极方向转变，任何积极而持久的改变都是自内而外的。
学习过程分两步：第一步，从外界获取知识和信息；第二步，从这些知识和信息中汲取有用部分，编织到自己的心智系统中。
教学过程也要经过两个步骤：首先，为学员提供信息；其次，促进学员从这些信息中汲取营养，形成自己独特的建构。有效的教学要把重心放在后者上，即促进学员消化和吸收上。要促进学员消化和吸收，就要调动学员自己内在的能量去参与，因为外力可以野蛮喂养，却不能解决消化和吸收问题。
教学中真正重要的事情是促进学员改变，改变才是学习最关键的环节，也是最重形成结果的环节。
经常给学员讲：如果你不能够把我所讲的新知跟你原有的知识和经验建立有效的连接，那么这个知识不属于你。
学员是学习的主体还体现在课后的应用和持续提高上。真正的收获不在知，而在行。
学员问：老师，您传授的知识我没有完全理解，如何叫我去践行呢？
加德纳答：我传授的知识你不去践行，又怎么能够完全理解呢？
在学习效果评价上，建构主义更加崇尚表现型评价，更重视从学员的外在表现来检验学员建构的结果。
改变是检验学习效果的唯一标准。
经常采用的方式：一组学员汇报，其他学员“拍砖”。
理解层次——核心主张——典型金句——情境故事
1、世界观——世界是感知的世界——世界是你感知的世界，而你感知的世界对你而言就是真实的，决定者你的幸福——是“牛B”还是“牛13”
2、知识观——知识是基于经验的主观建构——学习是人们在已有经验的基础上主动建构的过程。我讲的每一句话都没有意义，除非你认为它有意义，反过来也一样。——鱼眼里的世界。高祖还乡。
知识观——知识有再生产性——发展出自己的版本恰恰是学员对知识真正掌握的重要标志——秀才赶考故事。
3、学习观——学员是学习的主体——你的点滴收获都是自己折腾的结果。无效学习的四个障碍。——不“陪太子读书”
学习观——学习过程伴随着意义协商——同学的作用甚至比老师还重要——你怎么知道你是善良的？海滩的石子都是椭圆形的。
学习观——讲师的作用是促动学员思考——讲师的角色就是主持人、司仪、催化师。——互动是“吸星大法“。
4、教学策略——学习在对话中进行——好课堂的标准是对话比例——退休老人没机会对话得老年痴呆症。
教学策略——让学员在问题和场景中感悟——学生有提问的权利，老师没有直接给答案的权利。不愤不启，不悱不发。——通过折腾学员转移知识所有权。
教学策略——多种手段促进学员吸收和转化——不能够把我所讲的新知和你原有的知识和经验建立有效的连接，那么这个知识不属于你。言有宗，事有君。夫唯无知，是以我不知。——加德纳和学员的对话。
教学策略——教学效果当堂体验——改变是检验学习及修行效果的唯一标准。——修行者问上师修行的成果。