第1个回答 2022-06-19
书目：余文森. 个体知识与公共知识: 课程变革的知识基础研究[M]. 北京: 教育科学出版社, 2010.
知识分类是一个复杂而开放的问题，知识分类研究是一个历史悠久的课题。
1. 柏拉图 《理想国》：从人的认识能力及认识过程入手，把认识过程划分为四个阶段，并对应于人的四种感官和心灵活动，把认识划分为四个等级，由低到高：想象、信念、理智、理性。
2. 亚里士多德： 理论知识、创制知识、实践知识。
3. 洛克： 观念只是知识的材料，还不是知识本身。知识存在于观念之间的关系中观念之间的关系不同，知识的清晰程度已有所区别。因此，知识有三个等级：由高到低：直观的知识、证明的知识、感觉的知识。
4. 休谟： 人类理智的对象可以自然地分成两种，观念的关系，实际的事情。因此，对应两类知识：关于观念的知识、关于事实的知识。
5. 波兰尼： 明确知识、默会知识。
6. 石中英 《知识转型与教育改革》：知识型理论：原始知识型（神话知识型）、古代知识型（形而上学知识型）、现代知识型（科学知识型）、后现代知识型（文化知识型）。
知识的增长问题一直是科学哲学家探讨的中心问题之一，而知识增长的中心问题是科学知识的增长问题。
波普尔把科学知识看做一个不断增长的动态过程，包括四个阶段：问题、试探性理论、排除错误、新问题。
关于知识的话题往往在“知识观”“知识论”和“知识型”的名义下展开。
1. 作为一种观念系统， 知识观（viewpoint of knowledge） 包括知识的概念定义、来源、标准条件、性质、类型、结构、价值以及发展等多个方面。它是人们关于知识问题的总体认识和基本看法，其论域最为宽泛，可以延伸到不同的具体学科。也就是说，不同学科往往会形成自己特定的知识观。
2. 知识论（epistomology or theory of knowledge） 则主要是一种哲学的话语，从认识论的视角来探讨知识的来源、形式和发展规律等问题。认识论是对人类认识过程的一般特征或抽象特征的研究，重点在于所谓的知识性认知，而不是个体主观的直观体验。
3. 知识型 是福柯最先使用的一种知识分类原则，类似于库恩的范式，是决定知识形式和方法的框架，也是判断知识真假的一般标准。
理论基础：从波普尔的三个世界理论入手来探讨个体知识与公共知识。
个体知识与公共知识的相互砖化：（1）由个体知识向公共知识转化，即个体知识的“社会化”过程；（2）由公共知识向个体知识转化，即公共知识的“个体化”过程。
在西方哲学史上，有关认识论和知识论的论述可谓源远流长，浩如烟海。“ 知识是什么？”“知识是如何获得的？”这是哲学研究不可回避的问题。根据人们对知识的性质和来源的分析，我们大致可以将知识划分为经验主义和理性主义两大类。相应地，根据人们认为“什么样的知识最值得教”和“以什么样的方式教”，也可以将课程分为学科课程和经验课程两类。当然，这只是一种十分粗略的划分，在这之外还存在着许多其他的分类方式和变通形式。
1. 个体知识论的萌芽：智者派的个人主义及“三艺”
2. 公共知识的古代形式：柏拉图的理念主义及“四艺”
3. 理论、创制与实践知识：亚里士多德及自由教育课程
古希腊的知识观呈现出多姿多彩的局面，课程观主要表现为人文主义取向。而在欧洲漫长的中世纪， 知识与课程都被打上了神学的烙印。 随着文艺复兴和启蒙运动的发展， 人们对知识和课程的认识都发生了很大的变化，并在不同的知识观下，形成了经验课程和学科课程两大思想脉络和相应的课程体系。
经验课程 的思想是随着文艺复兴和启蒙运动对人的价值的发现而产生的。在教育遵循自然和教育心理学化思想的推动下，人们对在中世纪曾被认为是“小大人”的儿童的身心发展的规律和特点有了更多的认识。儿童自身的活动和学习特点得到了更大的尊重，人们认为教育不仅要按照儿童自身发展的节律展开，而且学习内容也不限于“公共知识” 一一传统的古典学科和神学，生活和自然界本身被看成是最好的教材。儿童的“个体知识”受到了尊重，知识的获得被看成是儿童通过与外界事物的互动过程中形成的。近代以来，经验课程的思想脉络是沿着夸美纽斯、卢梭、裴斯塔洛齐、福禄贝尔这一线传承发展而来的。其中，卢梭的课程论思想最具代表性。
学科课程 在近代的兴起则是随着生产的发展和科学的进步而出现的，与科学的发展与分化密不可分。在古希腊的课程中，大概只有天文学才可算得上是自然学科， 文艺复兴时期出现了力学，而到了十七八世纪，学校已经增设了物理学、化学、植物学、动物学等自然学科。这些自然学科的出现主要有下面两个原因： 一是文艺复兴运动为自然科学的建立奠定了基础，各门科学学科从哲学中分离出来，这为自然科学的发展提供了前提条件。二是由于自然科学知识极大地促进了社会的发展和科学的进步，人们对自然科学知识的普遍性、真理性愈加坚信、恪守。要求学生掌握这些科学知识是顺理成章之事。自然科学在近代的发展和分化以及其重要性被人们所认识，对推动学科课程的发展发挥了巨大作用。在学科课程方面，赫尔巴特和斯宾塞都是有力的倡导者。
随着科学技术的发展、达尔文进化论思想的传播以及实证主义、功利主义思想的流行，从19 世纪中叶到20 世纪初， 很多西方国家，特别是英国，面对学校应当传授什么知识的问题， 展开了一场大争论。这场争论的结果是古希腊以来的人文知识在学校中的地位逐渐衰落， 而新兴的科学知识在学校中的地位日益提高。学科知识的方向在实证主义的知识观下被进一步固化。在这场古典人文知识和近代科学知识的大论战中，斯宾塞作为力主科学知识的代表人物发挥了极大的作用，他的知识论和课程观也对近代教育产生了巨大影响。
从19 世纪后期一直持续到20 世纪中叶的美国进步主义教育运动在反对以赫尔巴特为代表的传统教育中形成了置儿童千教育的中心的课程实践。在这一运动中，儿童的直接经验受到了充分的重视，课程不再被理解为是通过分门别类的体系化的知识，而是儿童在自己的活动中，通过与广泛的社会环境或生活化的学校环境的相互作用而形成的经验。在这种经验里，儿童原有的知识与活动中接触到的新知识被融为了一体。人的知识、经验正是在这种与环境的相互作用的过程中获得的。从这一角度看，进步主义教育运动的课程实践可以说是对卢梭开创的经验课程的延续。
在进步主义的理论方面，杜威是主要代言人。尽管进步主义教育在实践中的做法与杜威的理论并不完全一致，但这只是就局部和细节而言的。就整体运动的思想取向来说，杜威作为代言人是当之无愧的。杜威曾声称自己将儿童置于教育的中心的思想是教育史上的一场哥白尼式的革命。但从思想源头来看，这一桂冠应当给予卢梭而不是杜威。当然，就杜威在经验课程方面的理论建树和教育理论体系的严密完整性来说，卢梭是只能望其项背而不及的， 而且作为美国实用主义学派创始人之一， 杜威在知识论方面的建树也远超过卢梭。
杜威的实用主义知识观开启了20 世纪人类在知识观念上的新纪元，推动了知识论和课程实践的一系列变化，体现在如下几个方面。
1. 关于知识的个人属性一一个体知识问题。
杜威虽然没有直接提出“个体知识”这一概念，但他对知识的个人属性的论述已经涉及了“个体知识”的内在含义。杜威认为， 知识是具有个人属性的。 所谓知识的个人属性就是指别人的知识对他人而言不一定是知识，每个人都拥有自已经验范围内的知识，各不相同。杜威指出，儿童总是在自己的经验活动中获得知识的，即获得直接的经验。对儿童来说， 课堂上听到的知识实际上是别人的知识，不过是认知的刺激物而已。 “如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成了纯粹言词， 即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”因此，在杜威看来，学生要获得属千自己的知识，必须依靠他对别人所传达的知识的反应，而不是接受现成的东西。
杜威认为知识与行动密不可分， “求知即行动”，知识本身就是行动的过程和行动的结果，探究和反思都处于行动的过程中。知识是行动的知识，是实践的知识，是不断变化和进步中的知识。行动成为了主体的基本属性， 已有的、外在的知识必须通过个体的行动才能成为个体自己的知识，这样的知识才能成为进一步行动的工具。可见，通过知识与行动关系的论述，杜威充分肯定了具有个人属性的知识的价值和意义。
2. 对传统课程的批判一公共知识的问题。
杜威也没有直接提出“公共知识”的概念，所用的相应词汇包括“间接的知识,, , "别人的知识”等，虽然它们与“公共知识”所指的含义不尽一致，但都涉及了“公共知识”的基本内涵。杜威对传统课程的批评实际上就是对教育领域“公共知识”的批评。杜威认为，传统教育的课程是由前人所积累起来的系统的间接经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，是由成人编就的。将这样的知识不加改造地运用于学校， 强迫儿童接受，必然在教育上造成不良后果，使学校的教材和学生的需要相脱离。传统的课程使学习内容变成仅仅供人记忆、在需要时背出来的东西，儿童的学习因而成为机械和强制的背诵活动，毫无乐趣可言。杜威认为，儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”，儿童到学校读书，多种多样的分门别类的学科便割裂和肢解了他的世界，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。这是旧课程和教材的严重弊端之一。
3. 关于直接经验与间接经验的关系。
杜威在其著作中虽然没有直接区分我们通常所说的直接经验与间接经验，但应当说，杜威极为注重两者的统一， 并从起点和终点两方面理解它们的关系， 始终注重知识的学习要从儿童的心理方法向学科的逻辑方法过渡的问题。
4. 关于知识与现实生活的关系问题。
杜威认为，知识从属于经验，由经验所派生。 杜威反对脱离现实生活的知识学习。不过，他所说的不脱离实际不仅仅是学校偶尔带着学生深入社会， 而是在学校设置的社会化情境中进行“ 主动作业”，只有这种性质的主动作业才有可能带来学生的主动发展。
5. 关于知识的工具属性问题。
杜威认为， 知识是适应环境的工具， 是行动的手段， 始终具有假说性质，知识作为人们应付环境的工具， 随着某一情境的不同而不同，它是相对的东西， 它的真假 不能以它们是否与客观实在相符合来进行判断， 而只能以是否具有良好的功效来进行判断。 在杜威看来，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的，教材和方法是相互联系的， 一门科学的教材一定经过方法的加工，方法是安排教材、使教材得到合理利用的工具。 ——知识的效用论
6. 关于知识的分类问题。
杜威认为， 知识既指运算或探究和发现的行动，又指结果，即认识的内容，可用教材和学科内容来表示。 他还把“知识”划分为既有区别又有联系的四个方面： 一是 技能 这一意义上的知识，这种做事能力是知识的最基本能力； 二是 了解 这一意义上的知识，即不仅知道如何做或智慧技能的结果，还建立起与之相联的感情上的鉴赏能力或判断事物的价值和有用性的能力； 三是指 间接获得 的东西，这类知识成为 信息或学问 ；四是来源于理性基础和逻辑顺序及体系的 理性知识 。杜威强调知识的上述四个方面的统一性和完整性，这一点是与杜威理论中的一个核心概念——经验的含义完全一致的。
（二）巴格莱：要素主义教育——公共知识和公共核心课程思想的确立
（三）布鲁纳：结构主义——公共知识和个体知识的交织
（一）走向公共知识：希尔斯与美国新要素主义教育运动
（二）关注个体知识：佐藤学与日本的课程改革
（三）后现代主义课程论视域下个体知识的彰显