第1个回答 2016-11-17
第一章英盛观察 人类必需的文化环境
如何是教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。
所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，是他们自己地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识(当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外)。真正的教育决不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入岐路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人多灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样在人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，拿他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。教育职能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不了解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它富于灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精义，就如人们初读路德的宗教小册子时，并不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牵，不知不觉地转化为信仰内容。但这种对强迫的盲目信任是一种自欺欺人的说法。只有导向教育的自我强迫，才能对教育产生效用，而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。然而，也要注意另一种错误的观点，就是过分强调精神性，而无视学生的体验性，认为人通过人的历史而显示其存在意义，并仅仅在著作、书本和学校中成长起来。
控制并非爱，控制固守着人与人心领悟交流隔绝状态的距离，使人感到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并已被控制者个性泯灭为代价。爱则是对人不自由的束缚的解脱。正是因为有个性泯灭的人的存在，而人与人之间通过教育二批功能等交流就是驱逐愚昧和塑造人格的最有利的形式。
爱与交流的形位是人的天性中的重要一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径。
人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
第二章 教育的基本类型
首先，苏格拉底相信真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义等知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊众城邦神明的信仰中。最后，苏格拉底的虔诚也表现在对守护神的敬意里。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而是让学生自己通过探索去作结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他们发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。
所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。他并不呈现在别人的给予、或目所能及之类的感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。
第三章 直接传达与间接传达
柏拉图把怎样才能使真理自我完善的问题作为哲学探讨的基本问题，但他自己始终也没有对此做出解答。
第四章 教育——受计划限制的事件
人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。
儿童应该过的能力和掌握知识，只是以纯粹形势并通过科学提供给我们。因此就有了把内容和科学的方法传授给年轻人的计划，而科学在生活中已显示出了它的可用性。历史并不像教师所传授的是建立在批判的历史科学的基础上，而是先于历史科学的。在古典语言课程中，获得本国语言内涵与语音学知识混淆起来，因此圣经课就变成了宗教史。但是对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。因此，就要求教师传达内容是言简意赅，使儿童受到思维明晰性和理解力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也就是说，教育过程首先是一个精神成长过程，然后才是成为科学获知过程的一部分。科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。对教育来说，科学更多地意味着知识价值的匮乏，在教育过程之中，科学的思维方式会强制地成为有意识的知识经验。这样，作为人类存在的不可或缺的基础的科学思维方式，应该在一个自身有限范围为人的生成造福，相反，对人的本体的追问则是人的深度价值所在。科学课程的计划不能以科学本身作出判断，也不能取决于专业科学，，而是受制于主管学校的部门。这种计划是建立在对科学性负责的基础之上，主管部门负责检查科学在学校所处的地位，尤其是知识价值的选择，以及学校的精神状态如何。
应适应儿童的天性和能力来因材施教。作为人类行为、生理心理机能、发展顺序和变态科学的心理学，应成为教育计划和决策的基础，因此教育机构也变成了心理学的场所。目前流行一种观点，认为研究人的学者以及理解人大现实。这是一个时髦而致命的谬误，但他在推动心理学的发展上起到一定的作用，并在研究人的疲劳、记忆、发展阶段特性等问题上具有一定的意义，人们可以运用这些知识来研究人类的某些方面。心理病理学知识也可以医治一些不必要的疼痛，修正一些急于求成的判断，让人一方面怀有希望，另一方面也承认无情的事情。毫无疑问，心理学知识在人类的缺陷病态方面成为人类的建议者。
将儿童培养成为社会所需的栋梁之材，这种对学校的要求意味着两个方面的内容。首先是唤醒团体的历史性精神，唤醒象征着的生命意识。儿童在日常生活的无拘无束中，通过与类似团体的交往，语言交流方式以及教育者传授的人类现实状况，而获得历史性精神和生命意识之流。其次是学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。两者都不可偏废。第一个方面设计到了学校的精神，每一所学校就其本质来说，就是传播知识的场所，这是它唯一的职责，不能随意更改，而是要扶植、爱护和让其成长壮大。第二个方面则是涉及到了学校的计划意图，一百年来人们在教学法的改进、不断地修改教材、寻找适当的练习方法以及增强直观性方面取得较大的成果。
但今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所谓必须的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之“器”的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之“道”却已在失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通途。不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。
已经过去了的一切就不能让它再重新出现。现实的需要必须来自于当下的匮乏。正由于教育的精神价值失落，反而今天学校的任务更为明确：创建学校的目的，是讲历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。
仅仅采用理性的计划是不能完成这一任务的，正是以增长物质财富为目的的独断计划带来了精神价值的消解。服务与计划的手段变为自身目的。科学认识和成绩提高变成了最终目的，心理学也成了制定教育计划的方法。这样仅仅作为教育一个因素的科学，又是几乎变成了将来研究职业的先行课程，教学法又将在记忆和机能方面成绩的提高绝对化了。可以贸然断言，什么地方缺乏这种冷冰冰的、机械的可科学，教学法和病态心理学，哪里就有重视全人教育的出色的教育存在;但什么地方导向整体到历史性精神被破坏殆尽，那里的教育事业就会陷入危险之境。
人们在教育中怎样来深思和计划，而最重要的是规定计划的界限何以认真的态度来处理计划。掌管计划的部门恰恰是不能自我计划的，它似乎存在似乎又不存在，它今天仍然存在的话，我们只能在此基础上建立我们的希望;但它已不存在于成绩、分数和教学计划这一可把握的事物中。最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发上的作用是极大的，同时，他在教室里有对自身负责人的自由。哪里能找到真正的生活，而不是被官僚计划者和学校君主控制得令人憎恶的生活，哪里就有充满着精神内容、彼此之间负责人有义务的人类友谊。而这里虽然有所计划的原始真实性的空间，但当计划者看到这一真实性，他只可能想到尽可能少地扰乱它。真实性是否存在，只有孩子们在意识深处中澄然感悟，任何虚伪都逃不过孩子们明亮的眼睛和透明的心扉。
第五章 教育的过去、现在于未来
第六章 依靠全体的教育
在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。
教育的统一行是社会统一性所给定的，比如：教堂、地位和民族。教育是一种方式，和特殊的社会构成一样，是通过多少代人的传承而保留下来的。因此当社会发生根本变革时，交易也要随之而变，而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。由此可知，对教育到反思是一个国家和社会的大事，在柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个个人的心中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以单个个人教育发展为基点的。
真正的教育应先获得自身的本质。教育必须有信仰，没有信仰就不成为教育，而只是教学的记述而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学校一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立地能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化艺术等等。
教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就获得不像一个人，一切就变得没有意义。
当教育的本质发生问题，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识地需求教育目的何在?
教育的形式化正是始于其本质成为问题之时。教师一种重任呢位的方法来保持学生对他的敬畏。
每个人都知道，谁赢得了年轻人，谁就拥有了未来。
当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念;每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样换新。每一个教师为教育画出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不管同样的调查分析，把不可言说之事永不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验。如此这般，就好像人类把好不容易争得的自由，花费再无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一个连自己都不信任的时代去关心教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。
如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命。
第七章 教育的意义与任务
人们已忘记教育为何物。从上个世纪起教育与科学开始分道扬镳，因此人们所理解的教育知识将年轻人培养成有用之才。
另一种教育便是本真的教育，它肩负着伟大的使命，因为这种教育延续将奠定控制科技和军事带来的祸害之基础，对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。人类的将来，取决于本真教育能否成功。如果是在自然科学之外推广人文科学，那是不够的，或者再增加教学技术、运用心理学、教育学和教学论，也是不行的。教育革新的先决条件是提高教育的地位，以提高大、中、小学教师的工资来提高他们的社会地位，并通过教育的伟大性和他在国民生活中所表现出来的重要性来获得声望和影响力。这样就需一笔抄出现今的教育经费数倍的资金，但仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件。
一个民族的将来如何，全在于父母教育、学校教育和自我教育。一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。
在教育中，教学和教育的精神是至关重要的，我们应关注这些关键问题，色燃烧关一些细微末节之事。
教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那它就失败了。
因此，我们必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，并不是出于服从而学习，同时允许他们轻视不行的教师。在学习的过程中，他们将心甘情愿地尊重能令他们学到知识的教师，并且敬爱那些以德服人而不滥用权威的教师。假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么，权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而似乎不可变更。将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活。
教与学：针对不良倾向、嬉闹和涣散所制定的工作纪律是必须的，这种纪律控制滥用自由的人性。教育的日常生活化要求不间断的练习，否则之事恐但与欺骗。纪律是使教育这一伟大事业彰显其效力的前提，它与获得专门知识和技能一样，对教育来说都是同等重要的。
我们之所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。
人们从小不假思索学到的东西将影响他整个的一生，正是：少壮不努力，老大徒伤悲。
第八章 可能性与教育的界限
对个性和天分的研究是目前人们最感兴趣的事，但是人们却忽略了最重要的东西，而最终呈现出清晰的无知：一是对本真教育的一无所知，二是人对自身需求的无知。
教育决定一个时代、一个任何一个民族的精神面貌这一曾经风靡一时的观点，是毋庸置疑的。
教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。
第九章 教育的必要性
美国的学校教育以被杜威害人的基本原则弄得乱七八糟，孩子们以为他们学得太少而争执，大学则抱怨他们的预备教育太差。但是最可怕的是，就像在德国一样，并不是基础教育不够，而是在技术和工业方面，没有培养出足够的、高质量的接班人。
科技讲求的是生产力和强大的武器，而精神要求的则是人的转变。前者只是制造设备，把人变成工具，并且导致毁灭。后者诗人悔改，变成真正的人，并且借助精神的转变，人们不但不会被生产力和制造武器的技术打败，反而能掌握他们，挽救我们的生存。
第十章 作为教育源泉的真正权威
真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。当权威受到损害时，那么它就会抓住强权。
事物的衰败必有其精神方面的原因。权威是连接信任的形式，它给定了不确定性原则，并以存在意识沟通了个人。
对哲学推理来说，权威在任何地方都须无疑地拥有看不见的优先权。
但权威从不需要在大庭广众中宣布，它是自然而然形成的。每一个人在伟大人物面前，也应成为他自己，权威是真实的，但却不是绝对的。
第十一章 教育与语言
卡尔达迪说过一句话：“我掌握多少种语言，我就可以成为多少种人。”
人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。通过语言人可以创造一个世界，因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。
第十二章 教育与文化
因为一切认识都在于经验与思考的结合，所以两者缺一不可。
孔子唤醒了对整个礼的意识，他对礼进行了观察、搜集和整理工作。中国礼教的全部世界呈现在眼前：人走路、问候和人交往的分寸，根据不同的情况都有其特殊的形式;献祭和庆典方式、生死婚丧之礼、管理的规则、工作与一天的安排、季节生命之街道、家庭与待客之道、为父者及司祭的人物、宫廷及官员的生活方式。中国的礼教几千年来成为深入一切生活范式的规范，没有一个人能从里面跳出来而不受到伤害的。因此，中国的礼教赫赫有名，但有时也遭到强烈地指责。
但是，孔子所谓的礼并没有绝对的性质，“兴于诗、立于礼、成于乐”。
只有现代的心理学家们才认为，当他们为某人作出鉴定时，就算是真正了解这个人了。一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。柏拉图严重的苏格拉底才是争着的苏格拉底——不论是再理想的层面，在看得见的实践中，以及如齐诺芬所描写的外表都是苏格拉底本来的面目。
爱的层面：
爱把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直观。
爱迫不及待地要在世界、教育和人类实践中表现出来，并把所看到的本质画像刻印在此中;根据柏拉图的观点，爱就是美的证人。
为了实现人的最大潜力，爱智慧在相同的水准上与爱相遇;爱在与爱的交往中而成为自己。
升华、实现潜能、成为你自己是爱的三个纬度，同时又是爱在成为自己的过程中不可分割和不可缺少的部分。
爱的施予，例如在教育中对年轻一代的爱护并非降低格调——除非你被通知欲迷住或是为图利的目的去教育——而是达到自我升华。
爱在彼此存在中实现，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱种联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。
一个真实的自我与另一个真实自我之间的爱的沟通，包括了对一切事物、对世界和对上帝的爱。随着相互沟通所包含的内容愈多，沟通本身愈加进展，沟通的达成有赖于客观的内容，而这些只有通过互爱的人才变得实在起来。
第十三章 陶冶过程
什么是真理，从哲学的角度看，真理是对命运的共同体的清晰表述。从是真理的研究，便是哲学推理的逻辑意义。
陶冶的行动就是思考的行动。
决定教育成功的因素，不在于语言的天才、教学的头脑或者实用的本领，而在于具有精神受震撼的内在准备。人文主义的教育就是个人的自我教育，即每个人在成长过程中，通过教育所作的自我选择与淘汰。
人道主义基本上是一个教育问题。它以最纯粹的形式和最简单的办法把最深刻的人生内容教给青年。
第十四章 陶冶的科学性
科学性具有实事求是、反复推敲、对相反的可能性不断斟酌和自我批判的特性。
科学的最大特性是怀疑和指纹一切的精神，对事物进行谨慎而又保留的判断，并对这一盘顿的界限和使用范围进行检验。
至今还没有一种尽善尽美的陶冶理想，能将人文主义与现实主义融会贯通，以收到相得益彰之效。
今天的意义上成人教育并没有实现，它表征了人们所处时代的教育的毁灭，意味着教育的失败。
教育领域一直是是非争议之地，但今天他却成了千人一面的僵死格局。如果教育是作为一种信仰的表达或经验和人士传达的纯粹交流，并从属于团体建构的世界的话，那么，教育就不是一种享受，而是一种争议，它与有三种价值判断，而教育之满足真正的精神需求。
第十五章 大众的教育
许多人根本不知道他们想干什么，宣传机构根本用不着考虑真正与错误，只要通过利益和权力就可以占有那些不会自己思考、缺乏反抗精神的芸芸众生的灵魂。为了达到愚民的目的，真理在今天必然落到宣传机构的重建中，这是不可避免的悲剧。
第十六章 对陶冶的批判
伟大的诗人就是本民族的教育家和未来理论的预言家。聆听伟大诗人交汇的人们不仅被他们的作品所打动，而且也将注意力转向了自身，思考其存在的问题来。
根据心理学性格类型理论，一个对现实多多少少采取躲避态度、关系安全、神经质的人，在现实生活中会被哲学离弃的。
第十七章 教育与传承
技术的床荣震撼了人存在的根基，引起了西方世界最深层的破裂，在那里人人都体验了破裂的痛苦。但是因为技术是西方在起精神绽开中所创造出来的，其破裂依然是处在它所从属世界的连续中。然而，对于所有其他的文化而言，从外面而来的破裂就是一种灾难，再也不能在陈旧的构造中延续下去。伟大的民族如印度和东亚都和我们一样，面临这个基本问题。这些民族的技术文明的世界里必须转变社会条件，否则就会走向没落。似乎世界将重新开始，当陶冶敌对性纵情地毁坏了已形成的存在时，那么在重建中，精神的本质只能通过历史会议的方式保存下来，这种回忆方式并不是作为过去单纯的知识，而是当下生活的力量。
人首先生活于敬畏之中，然后又生活在自我感觉和行动的准则中，最后才加入到永久的在中。
第十八章 大学的观念
学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由;而大学教师则是以船舶科学真理为己任，因此他们有教学的自由。
本真的科学研究工作是一种贵族的事业，只有极少数人甘愿寂寞地选择它。
科学的危机就其实质而言，就是人的危机，使人们不能以无限的求知欲面对科学发展所产生的危机。
把凡是理性思考的内容看成是绝对争取的信条，这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊。
一个真正的民主国家懂得怎样运用权力，唯其如此，国家的意义才能神圣深深扎根于民众的日常思维方式中。
第十九章 大学的任务
真理比科学更为重要，镇里囊括了人类存在的要义——我们称之为精神、存在、理性——所以大学的理想是崇高的：各种学术研究和教学都是真理的展现，都是帮助生命成长。
一个从事科学研究的人除了动机和勤劳的工作之外，还需要有一颗“知识的良心”。
黑格尔说：“理论工作所完成的事远超过实际的工作，假如在思想的世界掀起一场革命，那么，实际的世界是抵挡不住了。”
《什么是教育》这本著作集中体现了雅斯贝尔斯的教育观点，同时它也体现着现代西方教育思想发展的人本主义倾向。雅斯贝尔斯重视对“人”的培养，提倡整体教育、强调自我教育，倡导民主平等的教育方式、注重在教育教学中运用反讽和精神助产的方法等等，从各个方面深入批判了传统教育的种种弊端，阐发了他个人的教育理想，这对我们探讨什么是真正的教育，探索新的教育教学方法很有启发、借鉴意义。