小学的识字可以词为单位来进行，这样就可根据轻声字的前一个音节的声调来确定轻声字的准确读法；其次，轻声因其又轻又短的特点，在汉语语言的节奏中起着重要作用，我们可以通过有表情的朗读等形式从语言的节奏层面来熏陶、感染学生。另外，加强口语教学可以让小学生在“说”的过程中自如地把握普通话轻声的读音。关键词：小学生；普通话；音变现象；轻声；教学中图分类号：H102 文献标识码：A 记得十多年前，在读中学期间，亲耳听到自家小侄子用普通话背诵的一段课文（那时他刚上小学），他背的是小学课文《小猫钓鱼》中的一段，他是这样背的： “……不一会儿（ér）蜻蜓正来了（l ），蝴蝶也飞来了（l ）……”“一会儿”应该儿化他没有儿化，该文不作探讨，但他把本应读轻声的“了（l ）”读成了第一声，读得又重又高又长，听上去很是别扭。事隔多年，转眼笔者自己的小孩儿也上学了，一天听他用普通话背课文，他把本应读轻声的一些语气助词又读成了第四声，而且也读得很重。为什么普通话中的轻声在小学生的口里总找不到正确的读音呢？这么多年过去了，小学教师的文化水平和整体素质提高了很多，为什么教不好这些轻声字的读音呢？翻开小学语文课本［1］，看到：第一课的生字表：冰雪草什么化绿说 第十六课的生字表：萝卜根茎黄扁豆实 第二十一课的生字表：身穿脚原结啊定跟打勇专 （第二十一课中“啊”于课文中是在这样一句话中出现的：“你看他长得多结实啊！”这里的“啊”根据普通话的音变规律，其实际读音应该读“r9”。）汉语的一个重要特点是一字一音，即口里的一个音节，就是笔下的一个汉字。汉字的识字教学就是依据这个特点以单字为单位来教学的。而这个特点只是对汉语进行静态分析时总结出来的。当汉字或说音节组合成词、成句的时候，这时的汉字或说音节就不仅仅是一个个静止的、孤立的语音单位了，它们处于动态之中时会发生些变化，其中最明显的就是轻声、儿化和语气词“啊”的音变，还有变调等音变现象（本文重点探讨轻声在小学语文教学中的问题）。而我们的教科书上把字都一个一个孤立起来教学，像轻声字，还有语气词“啊”不仅是轻声，而且还产生其它的音变现象，诸此种种让我们的小学教师如何教呢？如以上列举的第一课中的生字“什么”的“么”，第十六课中的“萝卜”的“卜”，第二十一课中作为语气词的“啊”，让我们的小学教师如何以单字为单位来教学呢？轻声是普通话语音中一种重要的音变现象。轻声音节本有一定的声调，只是在特殊的场合中失去了原来的声调，变成了一种轻短模糊的调子。一般地说，任何一种声调的字，在一定的条件下，都可以失去原来的声调，变读轻声。例如，在“土坷垃”、 “荸荠”、 “刀子”、 “说过”这些词语里的“垃”“荠”“子”“过”，它们单独念时都各有固定的声调： “垃”读阴平， “荠”读阳平， “子”读上声， “过”读去声。可是在这些词语里都失去了原来的声调，读成了轻声［2］（:105）。轻声虽从总体上来说给人的听感印象是轻短模糊，但其音高却并不是固定的，它随着前一个音节的声调而改变。目前，通过一些相关的实验报告［3］（:166），人们比较认可把轻声的音高（即轻声的调值）归纳为两种情况［4］（:35）：（1）前面一个音节的声调是阴平、阳平、去声的时候，后面一个轻声音节的调型是短促的低降调，调值拟为 31。（调值下加短横线表示音长短，下同）（2）当前一个音节的声调是上声时，后面一个轻声音节的调型是短促的半高平调，调值拟为44。 * 收稿日期：2005 -05 -20 轻声的读音随着前一个音节声调的不同而实际音高有所不同，正因为如此，人们便产生了一些片面的认识。比如上文中所说把“蜻蜓飞来了”中的“了”读成了第一声“l"”，或读成了第四声“l#”。这两种情况都是对轻声的读音把握不全面造成的，前一种认为轻声应读得像第一声，是因为轻声在第三声（上声）后的调值是短促的半高平调$$，调值和第一声（阴平） %% 差不多，调型都是半高或高而平，所以认为轻声嘛，就跟第一声一样读就行了；而后一种把轻声读成第四声（去声），认为轻声的实际音高跟第四声（去声）差不多，是因为轻声在阴平、阳平、去声后调值为&’，调值和第四声（去声）%’ 差不多，调型都是降调，故此以偏概全，认为轻声应读得像第四声（去声）。轻声的实际读音如上述应该分两种情况来处理：一种是阴平、阳平、去声后的轻声，调值是短促的低降调&’，如果硬要把轻声与四声比较，那么这时候可以说轻声跟第四声（去声）差不多，但是差不多不等于一样，它们还是有区别的，首先此时的轻声要比第四声短，再者此时轻声的起头音比第四声要低，第四声是从最高音% 起头，然后迅速降到最低音’，而阴平、阳平、去声后的轻声是从& 起头然后更迅速地滑到’ 收音，比第四声显得更轻更短；轻声的另一种读音则是上声后的轻声，上声后的轻声调值是短促的半高平调$$，如果有人也是很想把它与四声中的某一类相比较的话，可以说这时的轻声读得类似第一声（阴平），但是轻声毕竟与第一声不一样，它要显得轻而短，而且轻声也没有第一声那样高到了% 度起音，% 度收音，而是略低于% 度的$ 度起音，非常短促的在$ 度收音，没有第一声那样重，那样长。小学语文课本中的生字从一年级到六年级都是采用的单字教学的方法。小学低年级的语文教学是以识字为主要教学任务的，我国现阶段的识字法基本是“以文代字”，即给一篇课文（低年级课文很短，越到高年级课文越长），再在课本的后面列出生字表，生字是单个单个列举的（参见前文）。生字教学主要是首先教师读、学生听，接着再教师读、学生跟读等方式进行。因为轻声不能单独念出来，只能跟在其它音节后面，根据前一个音节的声调的不同而调值也相应的不同，所以我们的小学课本上单列的轻声字根本没法教给学生，那些单个列在生字表中的轻声字学生也根本无法直呼出来。那么，该如何改变这一局面呢？笔者以为，小学的识字教学应该以词为单位来进行，就好像英语的单词一样。不必担心小学生的接受能力，不必害怕小学生学习两个或多个音节的词语会比学一个音节的单字更为困难。其实心理学实验表明，给学生一些小小的有关联的单位要比给他们一个个孤立的、不相关联的单位更能让学生接受并记住。给学生词语，在词语中学生字，也就解决了单列轻声字无法读音的矛盾，这样我们的小学语文老师也不至于面临不能称说而不得不称说的尴尬，他们就可以根据轻声字的前一个音节的声调来确定轻声字的准确读法，然后再给学生一个正确的读音，这样学生们也就获得了一个最初的关于轻声的准确概念。 () 年代以来，我国语文教育学界在传统教学经验的基础上又创造了风格不一、各有特色的识字教学法，其中“注音识字�9�9 提前读写”（简称“注�9�9 提”）影响最为广泛。“注�9�9 提”的基本做法是：儿童入学后先学汉语拼音方案，要求学生可以做到直呼音节；随后在学生学习汉字的同时就开始阅读拼音读物（纯拼音或汉字加拼音）并开始写作，遇到没有学到的字，就用拼音代替；随着识字量的增加，拼音的比例越来越小，直到完全用汉字写作。因为这一做法是成句、成段、成篇地给学生拼音（随着学生识字量的增加也逐渐夹杂越来越多的汉字），这样轻声在句、段、篇里，在上下有联系的文章里，也较好地解决了把轻声字孤立起来难以教学的问题。随着小学生识字量的不断增加，生字表一般不会再出现单个的轻声字，这时候语文课轻声的教学，笔者建议从语言节奏这个层面来谈它。在有声语言的表达上所显示的快与慢、抑与扬、轻与重、虚与实等种种回环交替的声音形式，就是节奏［%］（*+(）。而轻声因其又轻又短的特点，在汉语有声语言的节奏中起着重要作用。我们从语言的节奏层面来熏陶、感染学生，可以通过有表情的朗读来进行。在有表情的朗读中，让他们领略汉语语言之节奏，感受汉语的优美生动。笔者始终认为，小学语文教学不一定非要教学生遣词造句谋篇的道理，但一定要给他们树立一个“美文”“妙语”的形象概念。这样，当他们自己开口说话、动笔写作的时候，心中就有一个努力的方向、一个衡量的标准。早在唐朝时期的诗人白居易，他在诗歌写好后，也总是诵读给别人听，甚至读给那些妇孺井巷之人听，如别人听着不顺耳，他必定修改。贺诚执教的《丰碑》曾获全国小学语文讲课比赛一等奖，他讲这一篇课文时，几乎从头到尾都用他那富有感染力的声音在朗读课文，尤其是课文的精妙之处，更是反复吟诵。在他充满感情，饱含自己深刻见解的朗读回荡在教室的每一个角落时，不需要太多抽象的道理来解释，课文的中心思想、段落划分、情感倾向等自见分晓。另外，加强学生的口语教学也是一个非常可取的办法。语文教学的任务就是要培养学生“听、说、读、写 ”的能力，有表情的朗读首先给学生一个正确的听感印象，再让学生跟着读或自己出声地读，接着让学生把心里的话大声地说出来，如此在听、读、说的反复训练中让学生领略汉语的语言节律美。当我们的学生领悟到了汉语的语言节律之美，建立了正确的语感，也就明白了轻声在汉语节奏中所起的重要作用，就能正确把握轻声又轻又短的声学性质，正确地读准普通话音变现象中的轻声了。
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