课堂环境下学生口语流利性难以形成的原因分析
Webster's Third New International Dictionary对流利性的解释是:(说话等)流畅,从容,迅速.Lesson在Fluency and Language Teaching这本较早系统论述流利性的著作里将流利性定义为"说话人在接触所说语言的有限材料的基础上即可说出无限多个符合该自然语言音位,句法和语义的句子的能力".显然,口语流利性是口语表达能力中重要的组成部分.当今社会对英语学习者口语流利性的要求在不断提高.
我国绝大多数学生英语口语能力获得的主要途径是课堂.普通学生从中学开始学习英语,但大多数学生学到大学后,还是无法用英语进行自由交际,更不用说流利地交际.本文拟从语言示范,教学要求,母语影响,心理因素等方面,对课堂环境下,学生口语流利性难以形成的原因进行分析.
一,缺乏语言示范,不利于学生在潜移默化中形成口语流利性
生活在吴语区域的孩子自然会讲流利的吴语方言,在普通话环境中长大的孩子也不会觉得讲普通话有什么困难.人们具有在使用语言的过程中自觉地去适应语用环境,从而形成语言表达习惯的本能.语用环境对语言习惯的形成影响极大,这种影响主要是在语用过程中相互间潜移默化的模仿.在我国,大多数学生学习英语,除了课堂提供的英语语言运用环境外,其它场合机会极少.老师的英语口语也就成了学生最主要的模仿对象.如果教师在课堂上能根据学生所掌握的英语知识状况,运用流利的英语口语组织教学,并引导和参与课堂语言活动,无疑会对学生口语流利性的形成起到积极的示范作用.然而,这样的示范在课堂教学过程中并不多见.究其原因:
(一)教师自身的口语状况决定了无法提供这样的示范
1,不能用英语组织课堂教学活动.努力使用英语组织课堂教学活动是提供给学生口语示范的基本前提.但事实上,在普通中学中不能达到这样要求的老师并不鲜见.这是历史原因造成的英语教学现状.
2,误以为较熟练的课堂用语就是流利性口语.我们常常发现这样的情况,教师在课堂教学的整个过程中,几乎全都是使用英语组织教学,而且语速较快,学生也能听懂,但所教出来的学生口语状况仍然不如人意.仔细观察就会发现,这类老师使用的仅仅是些课堂用语,其作用主要是在教学过程中给学生一些指令和语法,表意的讲解.这些用语可以营造出些英语教学的氛围,也可给学生提供某一方面的口语示范,但它们对学生形成口语流利性并无多大帮助.
(二)教师为了迎合学生的听说状况而放弃了流利性示范
1,为了学生能听懂每个词,无限地放慢口语速度.一些英语专业毕业不久走上讲台的年轻教师,在组织课堂教学活动过程中,充分注意到了口语流利性示范,但由于听说能力的局限,学生很难听懂.教师认为:这样的流利性口语已完全失去了示范作用,于是有意识地放慢口语速度,直至学生能听懂每一个单词.在这样的情况下,学生是能听懂了,且易于模仿了,但教师的口语已完全失去了流利性示范.这样的情况在外籍教师执教的中学课堂中同样存在.我们发现外教对我们学生讲的话,学生能听懂,但外教之间的谈话,学生就很难听懂了.外教在和我们的学生讲话时,为了让学生听懂已放慢了语速,这在很大程度上影响了流利性口语的示范作用.
2,为了紧扣教材内容,避而不用生活中常见的口语.教材中的内容不可能涵括生活中的交际用语,交际用语不是从课本中照搬过来的.课堂教学中教师为了能使学生容易听懂,也为了有利于完成教学任务,习惯于把教材中出现过的语言现象在口语运用过程中反复出现,而教材中没有出现过的则尽量不用.如:在口语交际过程中表示"事情容易做,不费力"时,教师常用的是:It's easy. It's not difficult. 几乎很少用A piece of cake. It's a snap. No sweat. 这样的表达,前者是教材中出现的句型,学生易于接受.然而,生活中后者更为灵活和口语化.如果教师能经常给予学生这类口语示范,对学生口语流利性的形成显然大有裨益.
二,缺乏具体要求,不利于学生产生形成口语流利性的动力
(一)重准确性训练,轻流利性要求
准确性和流利性是语言能力中不可分割的两个方面.笔头考试是检查学生准确性的有效手段,可以把准确性的掌握情况非常量化地表现出来.因此,课堂教学中即使口头练习,教师也普遍偏重于准确性的要求.
下面是中学英语课堂教学中的二个场景.
场景一:教师正在教疑问词.他带着实物展示给学生并让学生问一个带what的疑问句.
S:What that
T:不对,想一想你说的句子中是不是忘用了is.再来一遍.
S:What that is
T:还是不对.我们讲过,在疑问句中is的位置应该在主语之前,这句话中的主谓是that.
S:What is that
T:这就对了.现在我把特殊疑问句的语序再讲解一遍.
场景二:教师让学生复述课文内容.
T:本课非谓语动词的用法非常丰富,同学们在复述的过程中要认真思考动词不定式,现在分词,动名词和过去分词的表意和用法的区别.我们看看谁在复述过程中能准确地使用非谓语动词.
S:(复述过程非常缓慢,复述到使用非谓语动词的地方更慢,但几乎没有出现非谓语动词用错的情况.)
T:复述得非常好.下面我们再把非谓语动词的用法归纳一下.
上述二例表现出了课堂教学中,教师非常重视准确性训练,而几乎没有对流利性提出任何要求.
其实,"为提高准确性而设计的活动和为提高流利性而设计的活动是完全可以互为补充的"[Rehbein(1987)].在课堂上,我们见过这样的 "重复传话"活动,教师给每个小组的第一个同学一张字条,上面写着同样的一句英语,要求每个小组逐一耳语把字条上的英语传递下去,看哪个小组的最后一个学生能既准又快地把字条中的句子说出来.显然,活动中并列地提出了"快"和"准"两个要求.学生的语速自然就比上述两场景中的语速快了许多.常开展类似的活动对流利性的形成有极好的促进作用.Maurice(1983)为提高学习者口语流利性设计了4/3/2重复练习法.练习者向不同的对象讲述一件内容相同的事,对第一个人用4分钟说完,对第二个人用3分钟,对第三个人用2分钟.结果显示让学习者对不同的对象在越来越短的时间内重复讲述同一内容,可使学习者在流利性和准确性上的表现达到通常所不具备的水平.
(二)重语言系统用法,轻语言具体用法
系统用法(usage)指一个语言项目在语言系统内部的用法,该语言项目的这种功能就称为系统用法;但当该语言项目在语境中作为交际系统中的一部分而被人们使用时,其功能就称为具体用法(use)(Widdowson,1999).也就是说,系统用法是人们根据语法规则,把单词组合成结构来表达一个意义,其特征是句子相对完整;具体用法是对语言的实际使用,说话者在语境中进行交际时,由于语境的作用使得话语表现出与系统用法不同的特征,如结构上的不完整性和语义上的隐含性.
不少教师认为,英语课堂的主要任务是把词汇,语法结构等纯语言系统用法教给学生,学生对语法(系统用法)掌握后会自动地应用于自然交际之中,并在交际过程中自然地形成流利性.事实上,这是完全不可能的.
下面是课堂教学中师生在模拟情境中的一组对话:
T:What are you reading
S:The Red Star over China.
T:不对,应用完整的句子回答.
S:(重新回答)I'm reading the Red Star over China.
T:Good! Let's go on.
Where did you get the book
S:I got the book from bookshop.
T:How much is the book
S:The book cost me 18 Yuan.
其实,学生第一次用的答语The Red Star over China.完全正确,使用的是语言的具体用法,是交际活动中的自然语言.上述对话在语言的具体用法中每个句子的对话语应是:
T: What are you reading
S:The Red Star over China.
T: Where did you get it
S:From bookshop.
T:How much
S: 18 Yuan.
在教学过程,教师有意识地引导学生使用语言的具体用法,注意到语言的系统用法和具体用法的均衡发展,不但有利于学生口语交际能力的提高,也有益于口语流利性的形成.
(三)对流利性缺乏量化分析的要求和手段
我国学生最现实地运用外语的场合是考试(张正东2002).考试的要求自然成了学生的直接努力方向.高考中增加了听力题型,学生的聋子英语状况有了明显的改观.然而,至今口语测试成绩还未能计入高考总分.2002年,江苏省对全体高考学生率先进行了口语测试,这无疑会推进学生口语能力的提高.下面是江苏省《中学生英语口语等级测试纲要》(高中部分)中对情景对话题的评分标准:
一档(9-10分)意思明白,表达清楚,语音语调正确,词语,语法合乎规范.
二档(6-8分)意思比较明白,表达比较清楚,语音语调基本正确,词语,语法有个别错误.
三档(3-5分) 意思不够明白,表达不够清楚,语音语调较差,词语,语法有些错误.
四档(0-2分) 只能说出一些与内容有关的词语,语音语调较差,错误很多.
可以看出,上述评分标准对口语流利性几乎未提出任何量化要求.
Lennon(1990)主张将口语流利性量化.Towell,Howkins & Bazergui(1996)在考察第二语言的口语流利性时使用了四项指标:(1)语速;(2)发音时间比;(3)发音速度;(4)停顿间的平均无间断语流长度.
在对学生的口语流利性没有任何量化分析的要求和手段的情况下,教师和学生在课堂教学活动中很难将口语流利性作为课堂教学的明确目标.
三,汉英语言节奏间的差异增加了学生形成口语流利性的困难
语句中各音节间的轻重,长短和快慢之间的关系称为节奏.每种语言有其自身的节奏特征和规律.汉英语言节奏有明显差异,主要表现为如下两个方面:
(一)音节间所占时间的差异.英语是"按重音计时的节奏"(Stress Timed Rhythm),它计算节拍的时间以重音为主,句子中的重读音节比非重读音节发音时间长.如:
‘English is ‘interesting.
The ‘English story is ‘interesting.
The ‘English story is very ‘interesting.
这三个句子中的音节数各不相同,但因为这三句话中都各有两个重读音,因此,在同一语境中说这三句话用的时间应基本差不多,这就需要在说第二,三句话时,其中的轻读音节要说得快些,这样才能使每句话都占两拍.这是英语自身的发言习惯.
汉语是"按音节记时的节奏" (Syllable Timed Rhythm),它计算节拍的时间以音节数目为主,每个音节发言长短一致.如果在讲英语时,仍然受汉语这种"按音节记时的节奏"影响,把每个词都用等量的时间清清楚楚地念出来,而不习惯按英语的习惯将轻读音节压缩后快速地说出来,那是决不可能形成口语的流利性.
(二)单词间连读,同化与否的差异.在句子当中,英语单词之间常常出现连读和同化.连读是指如果前一个词的末尾是辅音而后一个词的开头是元音时,讲话的人为了发音方便,提高语速会自然地简化发言动作,从前一个词滑向后一个词,把辅音和元音连起来读.例如:应该读This is an apple.而不是This / in / an / apple.所谓同化是指发音时受到前后音的影响,而发生的变异现象.例如:last year不读[′la:st′ji ],而读成[′la:st��];Would you…不读[′wud′ju:],而读成[′wud�].汉语中很少有这种连读或同化的现象.学生在学习英语之前已习惯了汉语中一个词一个词地朗读,学习英语时会自然地把这种习惯带进去.这就需要在课堂教学中,特别是在入门阶段,非常强调在语流中发音,反复模仿,为口语流利性的形成扫除障碍.
四,焦虑情绪影响了口语流利性的正常发展
教学活动的整个过程不仅仅是认识过程,也是心理变化的过程.心理变化对认识过程能否顺利进行影响极大,教学效果常常取决于心理变化.口语流利性产生于教学活动的过程之中,教师给学生创设什么样的语言练习环境,学生以什么样的心态参与教学活动直接影响到形成口语流利性的效果.
外语教学过程的交际化使英语课堂教学由静态的流程转向动态的活动(张正东1999).这里的动态活动即教师组织下的语言练习活动.学生是活动的主体,每一个参与活动的学生既要受教师和其它同学对自己行为的评点还要努力使活动过程继续下去,在这样的情况下学生极易产生焦虑情绪.焦虑是造成话语停顿的主要原因(Gou,1996).教育心理学告诉我们学习过程中的焦虑情绪可分为:促进性焦虑和促退性焦虑.处于促进性焦虑的学生在语言活动中会极尽所能地去表现自己的语言能力,努力表现其流利性.但是,事实上任何流利性语言在表还过程中仍然有根据意群和表意的自然停顿,这样的自然停顿非但不会影响口语流利性,而且是为下一步的流利性表述作好准备的必要时间.由于这些学生在语言练习过程中超之过急,往往失去了对后面的话语的准备时间,因此,在整个练习过程中反倒出现了更多的不应该有的停顿.而处于促退性焦虑的学生在被动地接受了语言的练习任务后往往会表现出一种消极的抵抗,在语言活动过程中潜意识地在自然停顿和不应该停顿的地方都拖延较长的时间.在这样的状况中,他们不但不能有效地参与语言练习,甚至自己原有的语言能力都不能表现出来.
语言练习过程中,学生焦虑情绪的产生与教师所创设的语言练习环境和学生自身的学习动因有关.
(一)焦虑情绪与练习环境
大多学校都是大班授课,五十多人一个班的情况给教师创设恰当的语言练习环境带来了不少困难.下面是中学课堂教学中常见的语言练习形式.
全班齐练.教师给一个话题或一段文字让全班同学集体练习,练习过程可同步也可不同步.集体练习可以增加练习人次,但如果是集体同步练,由于在声音上要互相照顾,须要说得整齐划一,往往注意不到语调的自然.练习过程中,学生也缺乏主动性,处于一种随大流的心态当中,容易出现滥竽充数.如果是集体不同步练,学生个体练习的真实情况更难把握,基础较差的学生根本无法在众多的声音中独自练习,有的学生甚至闭口不练.在这样的练习环境中学生易产生促退性焦虑.
单个独练.教师让一个学生独自面对其它学生和教师进行语言练习.这时这个学生就处在了一种受人检查的状况之中,为了更好地表现自己,努力表现出自己最好的语言状况,一旦发现自己的语言练习中有不符合语法或词汇使用不当的地方,他会立即停顿下来,回到错误之前,重新修正.这样的练习过程中必然会出现更多不该有的停顿.这就明显地受到了促进性焦虑的影响.
小组分练.教师把全班学生分成若干个3-5人的语言练习小组,小组成员之间平等相待,每个成员既不可能蒙混过关,也没有众目瞪瞪监视之下的压力.这就形成了一个较为理想的语言练习环境.事实上,在一个较为轻松而又赋有一定挑战的语言练习环境中,学生的焦虑情绪容易被调整到较为理想的状况,比较有利于口语流利性的形成.
(二)焦虑情绪与学习动因
笔者在让学生进行语言练习的过程中做过这样的实验,让三个小组的学生准备同样一则英语故事,准备之后要求第一组学生将此故事作为口语测试内容在考官面前复述,并告之此成绩将记入期终英语考试总分;要求第二组同学将此作为当日的家庭作业,回家后自己将此事故录音下来;第三组学生准备后将被邀请,把此故事讲给其它低年级的同学听.实验结果表明,第一小组和第二小组的学生在复述此故事时不该有的停顿明显地多于第三小组.显然,这是由于学习动因而引起的焦虑情绪在复述故事的过程中起了作用.尽管焦虑情绪的类型不同,但它对口语流利性同样都造成了负面影响.对于学习动因较高的第一组学生而言主要是受到了促进性焦虑的影响,而对学生动因较低的第二组学生而言,促退性焦虑则是复述故事过程中不该有的停顿变多的主要原因.
与第一,二组不同,第三小组面对低年级的学生,他们自信自己的英语表达能力比他们强,心理上没有太大的压力.低年级学生在听故事的过程中所表现出的好奇和佩服还会带给他们带来极大的成就感,这些无疑会激发出他们口语表达的潜力,最大限度地表现出他们的口语流利性.
由此可见,最佳动因(既不太高也不能太低)有利于克服语言练习过程中的焦虑情绪,有利于口语流利性的形成.
主要参考书目:
1,张正东《外语教学技巧新论》,科学出版社,1999年
2,张文忠"国外第二语言口语流利性研究现状",载《外语教学与研究》1999年第2期
3,于善文"英语基础教育中的话语得体问题",载《基础教育外语教学研究》2002年第4期
4,邵瑞珍《教育心理学》,上海教育出版社,1998年
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