“三疑三探”教学模式是以培养未来社会所需要的创新型人才为宗旨，以培养学生适应未来社会应具备的基本能力为目标，主要通过疑探结合等相对固定的教学环节，促使学生学会主动提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一位学生都能够想学、会学、学好，真正感悟到生命的价值和学习的快乐。
所谓“三疑三探”是指课堂教学过程中的几个主要环节，即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节。
设疑自探：这是课堂的首要环节，即围绕教学目标，创设问题情景，设置具体问题，大胆放手让学生自学自探。这一环节主要涉及三个步骤：
一是创设问题情景。教师在课前和课始把自己的情绪理性地调整到最佳状态，通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方法，迅速点燃学生思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”，同时产生强烈的求知欲望。
二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以由教师围绕学习目标直接出示；也可以先由学生发散性提出，然后师生归纳梳理,如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出，最后将自探问题确定下来。在具体的使用过程中，无论采用哪种方式，教师都必须明白：自探问题的“主干”就是本节学生应掌握的学习目标，是引导学生自学课本的提纲，问题点设置的是否准确、简明和恰当是一节课成败的根本。因此，教师要根据学生具体的学习基础和是否进行过课前预习，适当增加和减缓问题的坡度，让学生跳一跳都能摘到“桃子”。实践中发现，教师直接提出自探问题，能直奔“主题”，节约课堂时间，但学生思维必须在教师设置的框架下运行，限制了学生的思维。如果让学生提出问题，大部分支离破碎，教师需要引导归纳，问题提不到“点子”上还要补充，占据了课堂时间，把握不好可能影响到教学任务的完成。我们认为，学生能主动提出问题，说明学生有问题意识，这是“创新”萌芽的开始，因此，我们主张自探问题的设置，如果课型允许，应该先让学生提出，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。这也是一个观念转变的问题???就是一切把学生让在“前台”。
三是学生“自探”。这里的“自探”是学生完全独立意义上的自探，自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一位学生都能感到教师对自己的热切关注和期望（通过巡视的方式关注学困生，通过赞许的目光关注提前完成任务的优等生），无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。
容易出现的误区：一是设置自探问题层次不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎太杂或太大太空，要么一看就会，课本上有直观的答案，不需思考或没有思考的价值；要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过程，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端：要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与已无关，使学生在失去教师亲和力情况下低效学习。
解疑合探：是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。换句话说，即通过合探的形式共同解决设疑自探中的“疑”。“合探”的形式包括三种：
一是提问与评价。操作的办法是学困生回答，中等生补充或中、优等生评价。让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价主要在这一环节培养和体现。另外，评价还包括对评价的评价，评价最好能用有关资料来论证自己的观点，对原来答错的学生，要让其倾听后找出错因，更新回答。
二是讨论。通过检查，如果学困生做对了，说明这个问题全班都解决了，教师就不需要在此着力，而应直接转入下一个问题的检查，以免浪费时间。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在“自探”中巡视发现的虽属个性，但带有普遍指导意义、学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分“自探”的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论，小组讨论要定主持人，定先后发言的顺序，同时要注意好中差不同水平学生的相互搭配和成员的相对稳定。
三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解，讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。
容易出现的误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问不是优先“学困生”，怕浪费课堂时间，仅让中等以上“举手”要求发言的学生回答一遍了事，掩盖了学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是小组讨论人员不固定，发言无序，时间没保证。
设疑自探，解疑合探，这两个环节根据教学内容的不同，有时可能在课堂反复出现，如设疑自探一、解疑合探一、设疑自探二、解疑合探二……目的是防止问题一次出示过多，容易使学生产生厌倦心理。
质疑再探：是指在基本完成本节学习任务的基础上，鼓励学生敢于质疑问难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其它权威挑战，让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究。
质疑者的主体是学生。学生质疑的某个具体问题很可能与本节学习目标无关，甚至同样的问题如果换成教师提出则属于画蛇添足。但我们应该明白，对于学生来说，“质疑”本身的意义就在于是学生自己主动发现了一个问题，而不是被动解决了一个别人提出的问题。质疑再探之所以要做为课堂的一个固定环节，根本目的就是再次让学生发现和挖掘问题，进一步培养学生的问题意识和求异创新精神。
在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节学习目标的范畴，只是从不同侧面去提，这时让其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用；对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其它学生思考解答，提出种种不同解决的办法，包括一些甚至是荒谬和错误的想法，然后教师再解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其它途径共同解决。
如果开始学生不会质疑，教师可以根据课的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。试想，如果预设的问题属学习目标的要求则应作“设疑自探”的最后一个问题出现，或放在“应用拓展”的拓展部分出现。如果预设的问题不属学习目标的要求，作为教师，根本就不应该提出。因此，此环节如果确需教师“置疑”，应该是帮助学生“质疑”而“置疑”，引导学生解决“质疑”问题而“置疑”，而不可代替学生的质疑，更不可代表此环节的全部。
容易出现的误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师“置 ”疑代替学生“质”疑，重新出示几个问题，让学生被动思考，把“质疑再探”变成“设疑自探”的延伸。三是教师变成答记者问，学生一问教师一答，忽视了教师的“三讲三不讲”。四是课前对学生可能质疑的问题，没有充分的估计和预测，当学生突然提出，要么不知所措，要么不懂装懂、搪塞应付。
运用拓展，是指师生围绕学习目标，针对本节所学知识，分别编拟基础性和拓展性问题，让学生训练运用。在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次。
一是教师拟题训练运用。教师首先编拟一些基础性习题，重点考察学生对基础知识的运用情况。这是本节教学任务的“底线”，即学习目标应达到的基本要求。检查反馈的原则是学困生展示，中等生评价，如果发现错误，还要让学困生本人说出错误的原因并纠正。
基础性习题解决之后，教师再出示带有拓展性质的习题。检查反馈原则是中等生展示，中、优等生评价，如果发现错误，还要让答错者本人说说错误的原因并纠正。
二是学生拟题训练运用。即围绕学习目标，让不同水平的学生同时编拟难度不同的习题，通过展示，让学生评价所编习题是否属于本节所学知识运用的范畴，是否具有新意，是否对加深或辨析知识之间的联系具有指导意义，也可以让编题者自己说说编题的动机和目的，通过对典型试题的训练，还可以验证所编试题是否切合生活实际。
以上两个步骤适应于使用此模式的初始阶段，第一步属于教师对学生达到学习目标的全面把握，也可以理解为教师让学生进行编题的典型示范，第二步让学生编题实际上是拓展延伸的“变式”。按此操作符合学生的认知规律，好处是便于教师把握课堂进程，如果时间不允许，甚至可以取消学生编题这一步骤，因为学生在教师拟题设计下已训练完毕，已经达到了学习目标的要求，但最大的缺陷也就在于容易让学生失去编题的机会。
因此，我们主张学生具有编题的习惯和能力之后，这两个步骤可以合并成一个步骤：即让学生围绕本节所学知识先编一些最基本的习题，教师通过巡视有选择地展示给全体学生练习运用，然后再引导学生编拟一些拓展延伸性习题，同时教师还必须在备课时原原本本地进行预设习题，如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。
从学生被动做题到学生主动编题，是一个“质”的飞跃，是对所学知识的灵活运用，是创新思维的提炼和升华，是新课堂所追求的至高境界，同时学生自编自练更具有亲切感，也更容易激发学生学习的兴趣，感受自我创造的价值。
三是反思和归纳。反思归纳是对本节所学内容的梳理，是对学习过程中解决某个重要问题的感悟，是对整个探究过程的回放和体会。具体操作是学生先说教师后评。
容易出现的误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和多数学生表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。
以上仅是“三疑三探”教学模式操作中的基本模式和要领，根据不同学科和同一学科的不同课型，还可以增删或调换某个具体环节，进行灵活运用。
“三疑三探”教学模式是西峡教研室和广大教育工作者集体智慧的结晶，带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印。就目前而言，“三疑三探”教学模式本身还只是一个“毛坯”和“框架”，还有许多需要广大教师进一步完善的地方，但从实践中已检验到它强大的生命力。它的最可贵之处不是从某个现成的理论出发，也不是从引进什么国外的教育思想出发，而是从社会和人的发展所需的实际出发，从课堂必须培养创新型人才和怎样去培养这个关键性问题出发，让学生主动发现问题，而不是被动思考问题；让学生主动提出问题，而不是被动解决问题；让学生“会学”而不是单纯的“学会”，从学生中来到学生中去，真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变，实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。这就是我们必须理解的“三疑三探”教学模式的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到融会贯通，才能力戒形似而神异，才能达到心中有模而实际无模的境界。
温馨提示：答案为网友推荐，仅供参考