谈谈课堂教学中的预设与生成一、提出问题1、传统课堂教学预设的太多。我们知道教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。但传统的教学几乎完全是预设的产物，教者的心中只有教材、教法，目中无人，把学生看作一个待装的容器。然后根据自己事先设计的教案将教学内容一层不变地灌进去。很少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生存状态。学生稍越案池半步，有点旁逸斜出与众不同便遭封杀，使原本鲜活灵动充满情趣的科学课堂变得异常沉闷，机械与僵化；学生主体精神的焕发，创新精神的闪烁几乎是沦落、丧失待尽。2、生成性课堂教学。一切为了每一个学生的发展是新一轮课程改革的核心理念。作为新课改的前沿阵地课堂，更应以生为本，高度认识到学生为课堂学习的主体。于是，当思维迥异，个性纷呈的学生带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴趣等参加课堂学习，并成为课堂学习的主体，与老师在民主和谐的氛围中平等对话，情感碰撞，生命沟通时，我们的课堂便呈现出空前的丰富多彩与复杂多变，即充满了生成性。在这样的课堂里；我们的学生才会让激情之流四溢，思维之花闪耀，睿智之言流淌；这样的课堂才是真正的以生为本，才是新课改所需要的理想课堂。二、生成与预设的关系传统观念认为生成与预设是一组对立的概念；精彩的生成往往是无法预设的。其实不然，精彩的生成是可以预设的。只不过这种预设 ,已不是传统意义上的预设，它是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时又是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师除了进行传统意义上的编写教案，选择教法，设计教学模式，还要更多地考虑学生这一学习的主体，预设他们可能会生成哪些新的教学资源，并给自己一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够胸有成竹地接受与拥抱课堂生成。下面就科学课堂教学谈谈对学生最易产生生成性教学资源的几个方面的预设。1、预设学情变化 陶行知先生说过：我们必须会变成小孩子，才能作小孩子的先生。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，他们的知识经验、认知水平等皆不相同，加之课前准备的程度不一，我们的课堂教学往往会产生一些变化。要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。所以上课之前，我们要去充分地了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，预测可能发生的一切课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。2、预设质疑问难。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。新课标也要求学生在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。做到不唯书，不唯师，敢就文章的关键点疑惑处重难点模糊处，提出自己的看法，作出自己的判断。这些意外问题的出现，使生成的教学资源更具偶然性，让我们一时难以驾驭。所以，我们备课时应对上述易引起学方进行深入预设。3、预设拓展延伸新课标倡导课程资源的开发和利用。重视科学探究方法的培养。认为科学学习的外延与生活的处延等同，要求我们拓展科学学习的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透与整合中开阔视野。具体说来就是要求学生通过查阅大量资料和阅读生活这部无字词典来获取信息以帮助自己更好地学习。因为学生拓展学习的方法、途径与内容丰富多彩，极易生成新的难以预测的教学资源。这就要求我们要用学生的眼光对易于拓展的内容进行预设，了解他们可能使用的拓展方法与途径，做到胸有成竹。但不可否认，尽管我们进行了充分的，并且是以生为本的人性化预设，有时课堂上的许多情况我们还是无法预知的。正如布鲁姆所说：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。因为教学是一门艺术。所以当我们面对无法预设的课堂生成时，要树立正确的课堂观，灵活应对并使用课堂上的生成性资源，且做到及时记载，及时反思，为下一次的预设作好铺垫，打好基石。所以，我以为预设与生成不是水火不融，而是水火交融，似一对孪生兄弟。三、科学应对课堂上的生成性资源首先是从容不迫 ，当课堂生成新的教学资源时，无论是已经预设的还是未曾预设。教师要给自己一个平静的心态，不慌不忙，从容不迫，相信自己已经充分地预设学生，预设文本；面对如此的生成，已是胸有成竹，一定会在与学生，与文本的平等对话与合作中迎刃而解。其次是学会倾听，学会倾听的目的有两个：一是用来从那转瞬即逝，稍不留神就被忽视的生成性资源中捕捉有效的信息。二是给自己一个平静心态以及对捕捉的信息进行思考、分析的时间与空间。倾听时，教师要用自己的眼睛注视着说话的学生，用点头、微笑等方式来表达你的理解与赞同，并做出适当的鼓励。在捕捉有效信息的同时，更传递着对学生的尊重。再次是善于引导，引导可以分为两种：一种是顺着学生的问题往下走，把问题交给全班同学，让所有的学生都积极参与，共同思考，笔者把它称为顺水推舟。如在上《月相》时，有位学生对课本中的图提出了异议：为什么上弦月与下弦月看起来都会是西边的月亮呢？教师并未直接发表自己的想法，而是顺水推舟：有和他一样问题的同学吗？话一出口，便有几个同学举起了手。待这几位同学回答完毕后，教师再次顺水推舟：是呀，我们用实验演示了上弦月是西边的天空亮，那么在课本图中为什么下弦月也是西边的亮呢?对于你们大胆向权威挑战的勇气，我由衷地表示钦佩最后是巧妙延伸。上述两则案例中，学生的问题都在师生、生生，生本对话中巧妙解决，而有时有些问题却无法当场解决。我们除了要主动承认自己无法解决之外，更要学会巧妙延伸。如教学《物质燃烧》时，在探究了到底是长蜡烛还是短蜡烛先熄灭之后，有位学生又提出了一个新问题：罩子的大小和蜡烛长短的程度是否影响问题的答案？老师当即表扬了这位学生，同时请同学们就此问题在课后进一步探究，并根据结果完善课上的结论。就这样老师既妥善地处理了课堂上的意外生成，保护了学生的好奇心，同时又把课堂探究与课外探究有机地结合起来。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。显然，当我们把科学课堂教学视作教师与学生人生中一段重要的生命历程，是他们生命的有意义的构成部分时，我们就会从生命的高度，用动态生成的观念重新认识、组织科学课堂教学，并正确地把握好预设与生成的关系，建立让师生情感共鸣、智慧碰撞的，充满生命活力的科学新课堂！
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