第1个回答 2013-10-21
——读张慧真的《教育与族群认同》 罗吉华 （中国社会科学院民族学与人类学研究所，北京100081） 摘 要：对于族群以及族群认同理论的探讨，已经成为人类学研究的最重要议题之一。张慧真的《教育与族群认同》中讲述了一个关于贵州石门坎地区花苗人的族群认同建构的故事。本文是一篇关于此著作的读书笔记，尝试对其写作思路、观点等进行一定的分析。 关键词：张慧真；教育；族群认同；读书笔记；教育人类学 翻开张慧真的《教育与族群认同》，一个关于贵州石门坎地区花苗人的族群认同建构的故事娓娓道来。 一、两个热门话题 作者选择了两个热门话题予以研究：一个是热门的研究对象，即贵州石门坎的花苗；另一个是热门的研究主题，即族群认同。由于石门坎所经历的特殊历史事件以及所具有的独特文化背景，这个被称为“苗族文化复兴圣地”的地方一直以来都受到民族学、人类学、教育学、语言学等各类学科学者们的关注，成为学术研究之“圣地”。在“中国期刊全文数据库”中输入“石门坎”三字，有300多篇相关论述，近年来学者们陆续出版的相关论著也颇丰，例如张坦的《“窄门”前的石门坎，基督教文化与川滇黔边苗族社会》（云南教育出版社，1992），东旻和朱慧群主编的《贵州石门坎——开创中国近现代民族教育之先河》（中国文史出版社，2006），沈红所著的《石门坎文化百年兴衰：中国西南一个山村的现代性经历》（万卷出版公司，2006）和《结构与主体：激荡的文化社区石门坎》（社会科学文献出版社，2007）等。学者们带着各自的人文关怀走进这个“圣地”，透过不同的研究视野来解析石门坎的社会文化以及生活在那里的花苗人。为何笔者会同样选择石门坎？笔者是一个香港人，18年前在一次偶然赴贵州的机会中认识了石门坎，惊异于这里与香港之间文化差异之大，发现“苗族”称谓所具有的“极大的主观性和变动性”，关于族群认同的思索便由此而来：不是界定谁是“真正”的苗人，而是分析“石门坎的苗族如何宣传自己？及他们为何要如此宣称？” 如今，无论是在国际事务，还是在国家、区域内部，族群认同、族群关系、族群冲突等越来越成为重要因素。因此，对于族群以及族群认同理论的探讨，已经成为人类学研究的最重要议题之一。英语的“族群”( ethnic group )概念产生于20世纪中叶，20世纪50年代台湾学界开始使用“族群”这个术语, 到80年代这一概念被学者引入大陆。关于族群理论有诸多之说，西方学者对“族群”并未形成共识，但在近些年来形成三个有代表性的观点：原生说（primordialism）、现代说（modernism）和神话-符号从说（myth-symbol complex）[2](P44)。 在很长一段时期里，不少学者对某个族群或民族的描述和分析，常从客观特征例如体质、语言、服饰、宗教等予以研究，当运用于具体实践研究中，也遇着了一些难以解释的现象。如今许多学者更多地接受“近代建构论”，认为族群认同是人为主观建构的。《教育与族群认同》这一论著则是“建构论”的又一本土个案形象。作者探讨20世纪上半叶，一个在历史上被边缘化的花苗族群“在面对西方传教士、国民政府和当地的强势族群时，如何通过知识体系、教育制度和文字媒介建构其族群身份，从中获取政治、社会和文化上更多的资源和权力，并从中探讨近代民族国家的建构与族群认同间复杂的互动关系”。 二、本书的结构 《教育与族群认同——贵州石门坎苗族的个案研究（1900-1949）》全书由八章内容构成，共22万字。第一章简单介绍研究的写作背景、问题定位及内容概要。第二章为理论背景和研究取向。第三章从傅柯的宗谱学研究出发，重新反思历史、知识、权力等概念，并在此研究视角上确立石门坎个案的研究定位。第四章阐释帝国体系下中央政权如何从空间、文化和权力三个角度来定义西南边地及如何行使权力，同时异族意识即“苗蛮”如何被构建出。第五章指出从帝国过渡到民国时期间，西方传教士介入石门坎，如何影响当地势力的平衡，同时学校机制的建立和文字的创造等改革措施如何促进了苗族文化的复兴。第六章探讨了民国政府如何通过教育积极推动“边胞同化政策”的目的和效果，与之相对的是当地苗人所推行的平民教育运动，反映出族群认同建构的主体行动。第七章则以20世纪30年代三个苗族本土知识分子为个案，探讨对苗人族群认同的不同诠释。第八章总论中再次论述了知识、权力和族群认同三者间的关系。全书生动演绎出了一个族群在20世纪初至1949年间的认同建构故事，如何从在清及清以前时被中央朝廷称为“苗蛮”、“苗夷”，到西方传教士称为“大花苗”，再到民国时被称为“边胞”，最后在新中国成立后被正式识别为“苗族”。 三、族群边界理论的应用 我为何想写《教育与族群认同》一书的读书笔记？族群认同是人人都会涉及的问题，随着时间、地域、环境的不同，族群认同有不同的表现形式和强度。一些时候我们不会想起这个问题，但它却藏于处处，根深蒂固。从小我就知道我的民族成分是少数民族，但在人人都是同个少数民族的环境中，这丝毫没有任何不适或奇特。后来到外地求学，与其他民族接触得多了，反而加深了自己的民族认同。开始产生疑惑，这是为什么？是如何形成的？而张慧真的个案分析给了我不少启示。这涉及到从主观认同建构族群边界的理论。1969年，Fredrick Barth主编出版了《族群和边界》一书，这是族群边界论的代表作，他从族群结构差异以及由此产生的族群边界来解释族群现象。巴特还认为，尽管人们有可能已经跨越了边界，但是原有的边界依然存在，也就是说，类别式的族群特征不取决于人口的稳定和缺乏流动，不取决于互不接触和互不交流信息。[2](P63)族群之间的相互接触，有时会产生比以往任何时候都要强烈的族群认同，不管是出于原生的族群特质和情感，还是有某种利益需求的“工具性”。在族群边缘，族群特征被强调。所以，“边缘称为观察、理解族群现象的最佳位置”。说到这里，不得不提到一本族群边界理论中国本土研究的力作，台湾学者王明珂的《华夏边缘——历史记忆与族群认同》（社会科学文献出版社，2006），这本历史人类学研究著作，关注的是羌族作为一个“华夏边缘”的民族意识的形成过程，用其独特的视角和研究方法解释了“边缘”与“核心”文化建构的“互为主体”的关系。张慧真与王明珂的研究角度相似，同属族群边缘研究，这种边缘包括“时间上的边缘、地理上的边缘，认同上的边缘”，前者分析位于中国西南边陲的长期被边缘化的族群花苗，后者探索的是华夏与华夏边缘的建构和历史回忆的新诠释。 对一个国家、族群来说，族群边缘研究成为一种越来越重要的视角。在我国，“中国边疆学派”已经成为一个独具意义的显学。在研究思路上，有的学者认为边缘研究是为了“从周边看中心”，即研究“边缘”是为了更好地理解“中心”，有的学者认为“边缘”是“中心”和“边缘”所共同构建的。无论怎样，边缘研究可以改变我们长期过度集中于“中心”而忽略“边缘”的视角，揭示不同族群、国族之间在不同时期的互动关系以及所带来的变迁。如同我们在《教育与族群认同》中看到，在半个世纪里，花苗完成了从“蛮夷”到“族”的族群认同建构过程，反映的也是一个处于边缘地位的少数族群如何被吸纳为近代中国民族国家的过程。 四、族群认同如何构建 在《教育与族群认同》中，这个“三位”边缘的族群其认同是如何建构的呢？在面对中西方以及内外部不同权力和势力之下，石门坎的花苗在“被”建构时如何“主动”建构自己的族群认同？在此个案中，清晰地反映了教育的力量。这里的“教育”，不仅仅是学校教育，还包括教会等社会教育；也不仅仅是强势者或当权者所倡导的教育，还包括花苗知识分子所办的教育。 在书中，我们看到关于教育的一条历史纵轴。明清时期，本着“开化”、“安抚”、“以夷制夷”等目的，统治阶层在贵州苗族地区开设学堂，可是由于当地彝族土司的压迫及其他原因，几乎没有苗人走进学堂学习“王化”之道和儒家文化，从而只知本地彝族土司，乃不知“中国”和“王朝”。20世纪初，西方传教士柏格里（Samuel Pollard,1864-1915）进入石门坎这个当时在中国西南部最贫穷最落后的地区，并以这个“三不管之地”为中心掀起了一次大规模的皈依运动。传教士在这里建学校、创苗文、编课本，改革社会风俗，苗人能学习到中西方的文化，有了一次重新探索族群身份和苗文化复兴的契机。从这时出现了第一批花苗本土知识分子，后来有些精英在建构族群认同意识上发挥了极其重要的作用。民国政府成立后，开始重视边疆区域及这里的民族，试图把统治版块内的一切族群纳入到统一的意识形态中。在各种边疆政策中，时任贵州省主席的杨森所推行的同化边胞的教育政策尤为突出。 教育从建立起，就不仅仅是只具有传递知识的单一作用，它置于一定的文化系统之中，一种文化权力关系一旦确立，教育就是必须要改革的领域，它受制于社会构成，也成为社会构成的一部分。政权统治者通过建立、控制有组织的教育体系来实现社会关系的改变和意识形态的控制无非是首选的有效方式。 就在30年代民国政府大势推行同化边胞政策的同时，石门坎的苗族知识分子正在进行一次独具意义的平民识字教育运动。这是石门坎花苗人中第一代成长起来的知识分子在用自己的方式主动建构族群认同，“通过掌握知识和文字来提升族群地位”。 在作者的描述中，通过对花苗知识分子的成长和行为实践来表现花苗族群认同意识提升。平民识字教育运动是其表现之一。花苗第一个教育学学士朱焕章编写了《西南边区平民千字课》，以期通过教育来提高苗人的文化素质，追求民主和民族平等。而在针对民国政府“三大同化政策”，苗人中的知识青年视之为“种族灭绝政策”，开始讨论苗人该如何团结一起反对各种欺压的行为，重新定位本族群的政治地位，通过各种形式发出越来越多的声音。上个世纪“40年代的花苗族群，已经不再是过去数百年默默接受压迫和剥削命运的弱势族群，他们不断努力突破过去被迫逼的社会地位，一方面在意识上争取更大的觉醒，一方面又以行动争取更平等及合理的社会和经济待遇”。 在民族认同的“人为构建”理论中，安德森把民族界定为“想象的共同体”，是一种“特殊类型的文化人造物”（cultural artifacts）（Benedict Anderson,1983）。另一位现代性研究的著名理论家厄内斯特·盖尔纳在《民族与民族主义》则认为民族主义不是民族自我意识的觉醒，民族主义“发明”了原本并不存在的民族，强调“政治单元与文化边界的重合”(Ernest Gellner,1983)。有学者认为，安德森注重的是“想象的共同体”的一个自下而上的凝聚过程，而盖尔纳则更重视一种自上而下的动员过程。张慧真的《教育与族群认同》中的个案说明了族群认同的构建既是一个自上而下也是一个自下而上的过程，是强势与弱势力量互动的变迁，是 “中心”和“边缘”共同建构的结果。 五、结语 读完书的最后一页，心中有一种意犹未尽的感觉。作者运用中西文的历史文献资料，通过扎实的田野调查，前后六年，形成这一本教育人类学著作，为其他族群认同建构的书写提供了很好的借鉴经验。全书通篇逻辑清晰，文风流畅，文中运用了不少中西方里关于民族与族群方面的理论，但并没有让人觉得晦涩难懂，而是深入其中，能轻松地阅读，深刻地思考。走出这次“寻根之旅”，再回顾一番，忽又觉得少点什么。作者一直围绕着花苗称谓上“他称”的变化而叙事，少了些对族群“自称”的分析，这是其一。其二，在花苗族群建构的历史背景中，从开始本地彝族土司的统治，到面临西方基督文化，再到民国开始构建民族国家的文化，直至最终新中国建立，花苗族群一直是在这一轮轮的新权力背景下“被迫”地进行选择和主观建构，其“能动”如何体现。其三，作者选择了几个花苗精英分子为个案，以反映知识分子在面对时代变迁时对族群身份的多元诠释，可是却少了更多花苗普通群众的声音。此为笔者之拙见，不足而论。本回答被提问者采纳