『壹』 现代课程理论之父是是谁
现代课程理论之父是拉尔夫·泰勒，他曾对第一批进步主义学校毕业专生进入大学后，属负责对他们的跟踪研究，以掌握这些学生在古典科目的学习、大学生活以及个性发展诸方面的进展情况。
对1475个进步主义学校的毕业生与相同数目的传统学校的毕业生在年龄、性别、种族、学业成就和社会背景等方面一一进行比较。主要著作有 《课程与教学的基本原理》 等。
(1)御现代课程扩展阅读：
泰勒认为教育评价是评定实际结果达到预期目标的程度，并假定预期目标是有意义的，因此被称为“目标评价模式” (或泰勒模式) 。此中的目标是要求用人的行为来表述和测量的，将评价者的注意力集中到学习结果上而不是教学输入上，从而避免了评价者的主观影响。
为了更好地实施目标评价模式，布卢姆等人对教育目标进行了更为深入的研究，并于1954年之后陆续发表了《教育目标分类学》和认知领域、情感领域、动作技能领域教育目标的相关研究成果。
与测量时代相比较，这一时期的评价不仅包括测量结果，而且还要对测量结果进行解释，评价者的主要任务是对测量结果是否达到了某些预定的教育目标以及达到的程度进行描述。
『贰』 现代课程与古代课程的特征
中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但与欧洲中世纪大学不可同日而版语。前者主要培养国权家官员，后者则是未来职业人员的学习场所。两者的教学内容、教学方法也差异颇大，所培养的知识分子人格也各有特点。
尽管中外高等教育活动早在西周时期和古希腊时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，而把中世纪大学看成是西方高等教育的起源。这两种极具特色的办学制度，对中外高等教育的发展都产生了深远的影响。毋庸置疑，中世纪大学被视为西方大学史的滥觞，但关于太学是否中国大学发展史上的开端，学界却一直存在争议。通过辨析太学与中世纪大学的形成过程、办学特色以及在社会结构中的功能，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。
『叁』 我国中小学现代课程包含哪些要素
构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。
『肆』 被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是什么
1949年,美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》,被誉为“现代课程理论的圣经”,
『伍』 什么是后现代课程理论麻烦告诉我
当我们翻开派纳的巨著《理解课程》时，新颖的课程理解的理论扑面而来，不仅令人耳目一新，而且感到心灵的震撼。自从派纳的概念重建提出以后，种种后现代课程理论纷至沓来，我们撷取其中几点，思考它们对我国基础教育课程改革的启示。尽管这样的选择无异于管窥蠡测，但也总可见其一斑。派纳（William F.Pinar
）的巨著《理解课程》被誉为当代课程理论的“圣经”，成为课程论发展史上只可超越不可跨越的经典之作。20世纪70年代自派纳的“概念重构”提出以后，“课程开发范式”被“课程理解范式”所取代，将课程视为“文本”或“对话”。提出运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代理论、女性主义等哲学社会思潮为基础，从政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、自我传记的、美学的、宗教神学的、环境生态的、全球国际化的等等不同方面理解课程，形成丰富多彩的课程对话。将课程置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义。
多尔讨论控制是怎样自现代一开始就发挥作用的隐喻是魔鬼——出没于课程的魔鬼。“控制实际上从它一开始用于教育就体现在课程概念之中”，“控制不仅是课程中的魔鬼——运用现代主义流行的机械的隐喻——而且实际上是课程钟表运转的魔鬼，是该让这一魔鬼休息的时候了，让它平静地退隐到‘没有归途的地方’，是解放课程、让课程过上自己的生活的时候了”。为了驱逐这一魔鬼，多尔提出了课程中解释学的影响，用共同体（munity）的概念提供了多角度强调的方法（
multi-focused
），这些新的复杂的理论为在后现代时代开发课程奠定了积极的基础。
从后结构主义看后现代课程理论，
包括车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes
）的解构性后现代课程论，多尔的建构性后现代课程论，奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论，都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支配，从目标模式转向过程模式。当然后现代课程论的许多观念与概念仍然有待建构。
斯拉特瑞（
Partrick Slattery）把否定“元叙事”（rejectingmeta-narratives
）看成是后现代课程的一项基本原则。否定二元论（rejectingbifurcation
），这应体现在沟通各课程理论之间的联系上，成功地建立起各学说之间的联系。主张后现代课程的“概念重建”须采用各种观点。
弗莱雷（Paulo Freire
）基于解放教育思想，他的课程建构论重视全体成员参与、注重学生生活经验、提倡培养批判意识、强调原生主题来进行课程的建构。弗莱雷的解放教育课程建构论为我们向素质教育的转向提供了一个很好的平台。
现象——诠释学课程是“现象学运动”在课程领域的延伸。派纳提出了“概念重建主义”（
reconceptuali ***
），认为“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望”。寻求课程理论化，并把理论化的工作看作是创造性的智力工作。研究的目的是“发展和批判概念图式，以期不久能形成谈论课程的新方法，它们将比现有的方法更富有成效。”范梅南（M•Van Manen）更关注现象学的“反思”、“体验”和“生活世界”，开创了“现象学课程研究”（
phenomenological curriculumstudy），明确指出，这种研究是以“生活体验”为研究对象的，其目的在于追问生活世界中教育事件的本质和意义，他认为反思所获得的知识与其它知识相比更有价值。史密斯（D•G•Smith）则把诠释学关于对话、理解的理论放在全球化这一时代背景中来思考教育和课程问题，建立起诠释学教育学（
hermenuticalpedagogy），他认为，教学应该使人们从课程知识中确认自己的价值，应该恢复个人真理，即对个人的价值的肯定，倡导共享的真理，即促进个体之间的相互交流与理解，寻求回家的真理，即关注事物本身，发现其内在价值。并要求教师为学生之间、师生之间的平等对话创造条件。这种理论在课程观、教学观、师生观等方面给基础教育新课程将带来多种启示。
布洛克（Alan Block）的后现代课程观认识课程的功能可能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。要重视学生如何学习、如何提问、如何寻求自己的解答，学会质询符号、学会提问。教学的重要功能在于提供改变的策略。认为课程是一种位错经历，迷失感成为促进探究和创造力的动力。
『陆』 课程现代化的三大代表
苏联的赞可夫、美国的布鲁纳、西德的瓦·根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表
『柒』 儒生六艺的“御”
其实复，楼主比我明白的多，制相信楼主也看过“六艺”的详细解说。其中的“御”，通常指驾驶马车。但楼主，你想想，一个不会骑马的人，他能够很好的驾驶马车行进吗？就好比现在骑自行车一般，你不会骑乘，何谈骑自行车带人呢？
我的意思很简单，就是，在古代，骑马是一种很必要，很基本的学习课程，甚至“六艺”中没有明确提及，而是追求一种更高的层次“御”，即能够驾驶马车，你想想一个连马都不会骑的人，有人会坐他驾驶的马车吗？会驾驶马车，必须能了解马的习性，而了解马的习性，骑马是最好，最直接的手段。因此，我认为古代儒生中所倡导的“御”中，骑马是最基本的课程，然后才学习驾驶！
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