据历史文献记载，中国古代教育的起源可以追溯到传说中的伏羲、神农、黄帝、尧舜、禹时代。最初的教育与生产劳动密切相关，传说中的伏羲、神农、黄帝、尧、舜、禹等都亲自教育人民如何劳动和生存。黄帝的妻子还教人们养蚕织衣下面按照时代先后介绍古代教育机构和选士制度:
夏商周:夏、商、周三代，开始有了专门的教育机构。据古籍记载，早在夏朝，就有了学校。西周时，学校分国学（国家官学）乡学（地方官学）。天子所设大学叫“辟雍”（商周时是中央高等学府又是祭祀场所），各诸侯国所设大学叫“泮宫”（学校前半环雨水而得名，西周时代由于各种学校前建筑水池而得名，这种学校建筑形势曾为后代王朝所采用明清两代还在泮宫供奉孔子遗像供书生参拜）。一般说来，只有贵族子弟才能入国学，平民子弟只能入乡学。奴隶子女没有入学资格。当时的教学内容有:礼、乐、射、御、书、数六艺。
春秋战国:春秋战国时期，随着贵族社会制度的崩溃，赖以生存的官学一度衰落。社会对新型文化的教育需要为私学的产生创造了契机。当时产生了一批学识渊博、充满智慧的私学大师。如孔子、孟子、墨子、荀子等，不仅在《论语》、《孟子》、《墨子》《荀子》等典籍中记载了大量的教育资料，还出现了象《礼记·学记》《礼记·大学》《荀子·劝学》等教育专著。当时，孔子提出“有教无类”的主张，广收门徒，只要能交纳“束 ”（干肉）履行入学礼节，不问来者出身贵贱，一律施教。因此，他创设的私学规模愈来愈大。有“弟子三千，贤士七十有二”之美称。春秋战国时私学的发达使学校教育开始走上官学、私学并存的二元化轨道。
汉代:汉代管学分为中央官学和地方官学两类。中央官学主要是太学（太学时最早的官办大学，汉代太学取代了商周似的辟雍。西汉的辟雍仅保留祭祀功能）。地方官学识军郭学校，西汉时期的太学规模宏大，档次较高。汉武帝元朔五年开创太学，设在京师长安的西北城郊，规模相当可观。太学作为中国当时最高学府，与西方的雅典大学、亚历山大尼亚大学等同为世界上最古老的高等学校。太学的教师是五经博士，博士中的领袖叫仆射，学生叫“博士弟子”。西汉平帝元始四年为太学扩建校舍，能容纳万人。东汉太学学生最盛时曾达三万多人。在洛阳有汉太学遗址，另外汉代的私学也很发达，又压倒官学之势，学生人数远远超过太学。汉代凡未从政或罢官还乡或得不到博士机会的经学大师都从事私人讲学，收徒教授，人数之多曾达数百，乃至上千人。如东汉有名经师马融教养诸生，常有千数。就连西汉著名经师大儒董仲舒晚年谢官以后，都在家专门收徒著书讲学。汉代不管上官学还是上私学，都以儒家经典为教材，而且不管官学还是私学毕业，都可以求官。
魏晋南北朝 魏晋南北朝时期，战乱不息，使官学处于时兴时废、若有若无的状态。但总的来说还是中央官学与地方官学并存的。一般说来，这个时期的官学是衰颓的，只有个别朝代或个别地区的地方学校短期内比较发达。晋代中央学制分为国子学和太学两种，前者限五品以上贵族子弟入学，后者为平民子弟所设。南北朝时期，学校教育以北朝为盛，北魏太学也设五经博士，学生为州郡所派。南朝宋文帝时，在京师设立四学:儒学、史学、玄学、文学，史称“四学制”打破了儒学一统教育的状况，这对后世专科学校的设立及分科教学制度的发展具有开创意义。
汉代的选士制度实行察举制，察举至就是选拔的意思。汉高祖以来既有选举士人举措。汉文帝二年，下诏选士，对各地选上来的士人，经过测试加以任用。汉武帝时，初选考外，又有察举孝廉等举措。孝廉每年察举一次，中选以后，不必考试就可以委任以官。所谓举孝廉，本是选拔官吏的两种科目名。孝，指孝子；廉，指廉洁之士。汉武帝元光元年初，下令各郡国举孝，廉各一人，后来合称为孝廉。汉代的察举结果主要有孝廉、贤良方正、茂才（秀才）。如董仲舒以贤良方正的身份任官职，汉末曹操在二十岁石被地方举为孝廉，后来当了洛阳北部尉。察举制本是选拔推举孝子廉洁之士的制度。但到了东汉末年也出现了假冒作伪，走后门等现象。这种制度与文革期间推荐工农兵学员上大学有相似之处。另外，孝廉中也有假冒的，如有人为了赢得“孝”之名声竟然割下自己腿上的肉给父母吃；有人爬在冰河上，等冰融化了从冰下捕鱼给父母吃。可是一旦被举为孝廉很快就原型毕露了。民间有“举孝廉，父别居”的说法，当了孝廉就不跟父母住一起了。
魏晋南北朝的选士制度，除了察举孝廉、贤良方士、秀才仍沿两汉旧制外，又增添了“九品中正制”。曹魏时期，曹操曾下达“求贤令人”提倡“唯才是举”。他的儿子曹丕（魏文帝）开始实行“九品选人法”。就是推选各州士人按才能分别评定为:上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下九品（即九等），每十万人举一人，政府按等选用，授以官职。魏文帝后，中正官任用世族豪门担任，所以为世族豪门的子弟开放，一般平民不得进入士流。从此形成了“上品无寒门，下品无世族”的门阀制度，这一制度实行了近400年。隋文帝时废除此制，改行科举制。总之，九品中正制是魏晋南北朝时为保证世族特权而定的官吏选拔制度，九品实际上是门第高低的标志，成了世族地主操纵政权的工具。
隋唐 唐代的教育十分繁荣，学校教育达到了新的高峰。建立了从中央到地方完备的学制体系。中央设国子监，国子监具有双重性质，即是大学，又是教育行政管理机构（教育部兼大学），下设国子学、太学、四门学、书学、算学、律学等，此外还有弘文馆崇文官等等。通称“六学二馆”。地方官学、府州县学和专门学校也很发达。唐代出现了律学、书学、算学、医药学、兽医学、天文学、音乐学等专业学校。比如医学又分为医、针、按摩三个专业，医学专业包括体疗（内科）、疮肿（外科）、少小（儿科）、耳目口齿（五官）、角法（拔火罐）五科。针学专业学针灸，按摩专业学按摩治病和正骨术。由于大唐教育先进，吸引了大量周边各国的留学生，比如日本来过十三批留学生，学习经史、法律、礼制、文学、医学等中国文化。当时的大唐长安成为东西方各国文化教育交流的中心。
一、因材施教，启发诱导
“因材施教”是公认的优秀传统教学思想之一。所谓“因材施教”即根据教学要求，针对教育对象的不同特点，从学生的实际出发，进行教育，使学生各尽其才。孔子是最早注意到这一方法并加以实施的教育家。孔子注意到了学生的不同特点“视其所以，观其所由，察其所安”，根据学生的知识水平、接受能力、品德、才识等方面确定不同的教学内容和进度。孟子也强调因材施教，注意到了教学方式的变化，“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑之者。”后来的教育家如朱熹、王守仁都承继了这一优秀的教学方法。
启发诱导—这是调动学生积极性的有效形式。孔子在教学中对能够“闻一知二”、“闻一知十”、“告诸往而知来”的学生大加赞扬，认为他们有独立钻研，自求自得的精神，孟子也很重视启发式教育，并形象地喻之为“引而不发，跃如也”其意是说，教师如同射手，引满了弓却不发箭，作出跃跃欲试的姿态，以启发和诱导学生。他特别强调培养学生“自得”的兴趣和能力，“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源”。
二、温故知新，学思并重
学习与思考是学习过程中两个决定性环节。孔子提出了学思并重的思想，主张“学而不思则罔，思而不学则怠；成为历代教育家一致赞同和普遍遵循的原则。思孟学派在《中庸》一书中提出了“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”的思想，充分肯定了学、问、思、辩、行的相辅相成关系，发展了孔子的“学思并重”的思想。孟子尤其强调“思”的重要性，甚至说“尽信书不如无书”。王充更重思考，说“唯精思之，虽大无难”。朱熹重视读书和思考相结合，“学便是读，读了又思，，思了又读，自然有意”。王夫之说得更透彻“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤”。这些主张都是对学、思辩证关系的精辟总结。
在温故与知新的关系上，古代教育家既重视时习温故，又不忽视探索新知识。《论语》第一句话便是孔子说的“学而时习之，不亦乐乎”他还说“温故而知新，可以为师矣”。宋代朱熹进一步发展了孔子的这种思想，认为“故”是“新”的基础，“新”是的“故”的发展。“时习”能使其所学融会贯通，转化为技能并应用无穷。他说“温故又要知新。唯温故而不知新，故不是以为人师。“
三、循序渐进，由博返约
中国古代教育家普遍重视循序渐进的教学原则。孔子的学生颜渊赞扬孔子“循循然善诱人”，表明孔子善于引导学生由浅入深，有步骤地学习。孟子认为教学是一个自然发展的过程，把教学过程比作流水一样不分昼夜地前进，但在遇到坎坷时必须一个个的等水盈满才能继续前进，“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海”。孟子还以禾苗的自然生长来比喻人受教育的时候，一方面要尽心耕耘，绝不可放任自流，另一方面又切忌拔苗助长，急于求成。后代的教育家普遍认识到，知识的累积，智力的增长，是一个循序渐进的过程。
由博返约是强调教学中正确处理广博与专精的关系。孔子非常重视博学，又强调用一贯之道去驾驭广博的知识。孟子提出学习深造的途径，不仅要博学而且还要善于由博返约。荀子认为缺乏广博的知识，就失去了专精的基础，而没有专精的功夫就会散乱无章，一无所得。王夫之认为，广与专、博与约不可偏废，由博返约，以约驭博，教学效果才可以提高。
四、长善救失，教学相长
长善救失，就是长于发扬学生的优点，又要善于补救学生的缺点。长善救失的教学思想是《礼记·学记》提出来。《学记》说，在学习过程中，有的固步自封，畏难而退，“多、寡、易、止”是学生对待学习的不同心态，教师只有了解这些心理状态，才能有针对性地帮助学生克服这些毛病。清代王夫之进一步就“多、寡、易、止”作了辨证的研究。他说“多、寡、易、止”虽各有失，而多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉；救其失则善长矣。“多、寡、易、止”各有弱点，但其中又有一定的积极因素，教师要掌握具体情况，因势利导，发扬优点，克服弱点。
中国古代教育家还强调教学相长。《礼记·学记》中首先提出了教学相长的思想，教因学而得益，学因教而日进。教能助长学，学也能助长教，这就叫“教学相长”韩愈继承与发展了《学记》的“教学相长”的思想，进而提出了“相互为师”的观点。他一方面肯定教师的主导作用，另一方面又提出了“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的思想。他教人要向有专长的人学习，树立“能着为师”的观念。
五、言传身教，尊师爱生
中国古代教育家大都直接从事教育教学工作，对教师的甘苦深有体会。对教师的修养有明确的认识，对如何处理师生关系也有很深的感受。对于教师的条件和修养，古代教育家尤其重视以身作则、言传身教，孔子要求教师事事处处以身作则，身教重于言教，以自己的模范行为作为学生的表率，这就是他说的“其身正，不令则行;其身不正，虽令不从”。他相信这种“无言之教”对学生影响和教育的威力是巨大的。荀子认为教师必须具备四个条件，一是教师要有尊严，能使人敬服;二是教师要有崇高的威信和丰富的教学经验;三是教师需要具备有条有理有系统地传授知识的能力而且不违反师说;四是了解精微的理论而且能解说清楚，可见古代对老师的标准是很严的。
关于师生关系，中国古代教育家提倡学生尊敬教师，教师热爱学生，建立良好的师生关系，孔子热爱学生，对学生非常好，他关心学生的志愿，多次让学生言志，并加以引导，关心学生的出路，根据学生的专长推荐给上层统治者；荀子主张尊师重道，特别强调教师的威严和学生的服从。荀子强调教师对学生的严格要求正是对自己高度负责的表现，如果说孔子是和善可亲的先生，荀子则是威严可敬的老师。他们分别代表了中国古代教师的两种风格。
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