教师的期望对学生的影响的实验研究；罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究；按照教师所期望的方向来塑造自己的行为；也有人将之称为
罗森塔尔效应，即人们基于对某种情境；情境产生适应这一期望或预言的效应；但教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也；知水平、归因风格和
自我意识等众多的心理因素；教师的成长与发展；一、教师成长的历程；福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所
教师的期望对学生的影响的实验研究
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会
按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。这种教师期望的预言效应称做
皮格马利翁效应，
也有人将之称为罗森塔尔效应，即人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言。会使该
情境产生适应这一期望或预言的效应。
但教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认
知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
教师的成长与发展
一、教师成长的历程
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、
关注情境和关注学生等三个阶段。
(一)关注生存阶段
处于这一阶段一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜
欢我吗?”“同事们如何看我?”“领导是否觉得我干得不错？”等等。
(二)关注情境阶段
当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境
阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般来说，老教师比新教师更关注
此阶段。
(三)关注学生阶段
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
二、教师成长的策略
(一)系统的理论学习
理论指教育理论和本学科的专业理论。大量知识的掌握有助于教师的专业发展。
(二)完善的技能训练
(三)科学的自我反思
(四)自觉的科学研究
三、教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队
伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。
(一)观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，一
般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，非组织化观摩要
求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。
(二)开展微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做小型的课堂教学，
可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条
重要途径。微格教学的效果在四个月后仍很明显。
(三)进行专门训练
将“有效的
教学策略”教给教师，其中的关键程序有：①每天进行回顾。②有意义地呈现新
材料。③有效地指导课堂作业。④布置家庭作业。⑤每周、每月都进行回顾。 专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，但仅靠短期训练来缩小专家与
新手的差别是不够的。
(四)反思教学经验
对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，它是
在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上发展起来的，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思
＝成长。
科顿等人 1993 年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以
关注，并从可能的领域，收集关于这一问题的资料。②教师开始分析收集来的资料，形成对
问题的表征，以理解这一问题。③一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设
以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④考虑过每种行
动的效果后，教师就开始实施行动计划。
布鲁巴奇等人 l994 年提出了四种反思的方法，供教师参考。①反思日记。在一天教学工作
结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。②详细描述。教师相互观摩
彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。③交流讨论。来自不
同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得
到的方案为所有教师及其他学校所共享。④行动研究。为弄明课堂上遇到的问题的实质，探
索用以改进教学的行动方案。
专家型教师与新教师的比较研究
专家新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤
大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和
新手怎样完成这一任务。根据研究结果，根据专家型教师和新教师在课前计划、课堂教学过
程和课后
教学评价三个方面存在差显
一、课时计划的差异
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中
心并具有预见性。
(一)专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课
时计划的一些细节上。
(二)专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师
要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课
间来修改课时计划。
(三)一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。
而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行
为联系起来。
(四)专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。课时计划就有很
大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做。
(五)在备课时，专家教师表现出一定的预见性。新教师则认为自己不能预测计划执行时的情
况。
二、课堂教学过程的差异
(一)课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执
行下去。专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课
堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。而新教师却不会这样去做，
在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。
(二)吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。专家教师在课堂
教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；预先计划好每天的工作任务，使学生一上
课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信
息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的
事情。就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。教师对学生活动的敏感性以及根据
意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。
(三)教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的
教学方法，新教师则不
能。在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要
讲的教学内容。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时
学生还未进入课堂学习状态。
(四)课堂练习
专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。在学生做练习
时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。而新教师把维持课堂纪律看作是最
重要的事情。
(五)家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，
而新教师花费的时间长，效率低。
(六)教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，首先，专家教师比新教师提的问题，从而学生获得反馈的机会
就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师地再提另
外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教
师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈。最后，专家教师比新教师在
学生自发的讨论中更可能提出反馈。
在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。而新教师
往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些
活动中做出推论。
三、课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比
专家教师地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为
课堂中值得注意的活动。
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