对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。 然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。对客观实在进行命名，赋予客观实在一定的名称（词汇或术语），以便于对话者之间相互交流，这是语言产生的根源，也是人类的发明。应该说，这是一个人为的过程，不同的民族或个人可以对客观实在进行不同的分析和命名，具有一定的主观性和灵活性，这不是一个强制性的行为，从绝对的意义上讲也无所谓对或错。因此，上述对课程的六类理解或界定，也都是可以允许的；只要说话者在使用“课程”一词时，始终明确采用一种理解或界定，在没有作出特别说明的情况不要任意更换其含义或界定，也是可以达到对话的目的的，不至于影响对话双方的理解和交流。 然而，对客观实在所作的不同分析和命名，尽管没有绝对的对错，但却有一个是否符合约定俗成，以及哪种界定最能达成明确、快速、便捷的有效交流的问题。 第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。 因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。 第一，从课程的各种载体（如课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，教材等）来看，他们还只是对学生的学习和教师的教授所作的期望、所作的设计或所作的规定，还只是处于设计、设想的状态，并不是教育情境中或课堂里实际发生的教育者的行动或学习者的实际学习行为，也不是实际发生了的教育结果。从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案。因此，当我们对学生实际的学习结果进行测量与评价时，很少会有人认为我们是正在评价课程，尽管这对课程评价来说是一个必要的重要信息；当我们对课堂中实际发生的教师行为和学生学习行为进行观测和考察时，也不应该把我们所观察到的师生行为看作就是课程，尽管这些行为的发生和实际表现与课程密切相关。 因此，第四至六种对课程的界定都与人们现在对课程一词的一般使用不相符合。而且，尽管第四、六种理解都把教育行动计划或行动方案列入课程的范畴，但所指代的客观实在过于宽泛，在对话时不利于进行明确、快速、便捷的有效交流。 第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。 第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。 第二，从课程计划、教学大纲或课程标准等课程文件，以及教科书来看，尽管它们既是学生学习的依据，也是教师行动的依据，但这些材料中所设计或规定的，更多的还是针对学生学习行为的。如在课程计划、教学大纲或课程标准中主要规定了期望学习者发生哪些变化或获得哪些素质（具体达到什么要求），为学习者选择哪些学习内容以及如何组织；在教科书中则为学习者选择了具体的学习内容，设计了各种具体学习活动等。尽管这些规定或设计对于教师的行动方案具有决定作用，教师的行动计划基本上也就是根据所规定的学生学习计划来的，但二者毕竟不是一个客观实在。而且对于教师如何行动才能促进学生学习这些内容并达到所期望的目标，也不是课程计划、教学大纲或教科书等的重点。可见，各种课程载体中所规定的，更多的还是针对学习者的学习方案。 第三，如果仅把教育过程中的学习方案这一客观实在对应于“课程”这一术语，就促使“课程”所对应的客观实在不至于过宽过泛，这样，它的外延就相对小些，所指代的客观实在就比较明确，在对话或交流时就不易产生歧义，从而能够促使对话或交流更加快捷有效地开展，避免了很多烦琐的解释和无谓的争吵。
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