一、影响教师职业压力的心理因素
教师职业压力的形成一方面是外在的客观紧张刺激引起，另一方面是内部的主观感受。一般情况下，外在的客观刺激越大，压力感受越大。但是，在同样的刺激条件下，具有不同个性特质的人，主观感受到的压力却不相同，“外在刺激只有通过内在因素才能起作用”，教师的职业压力体验是因人而异的。然而，人的哪些个性特质影响教师职业压力内部机制的运行呢？我们认为，主要涉及的心理因素有：需要和动机、认知方式、人格特征、能力素质、自我期望、经验、心理准备状态等。
（一）需要和动机
作为现实的人，有各种需要，教师也不例外。与其他行业人员相比，教师需要的结构有共同的一面，即由生理性需要、社会性需要等组成。美国
心理学家马斯洛的“需要层次理论” 将人的需要分成五个层次，即生理需要、
安全需要、友爱需要、尊重需要、自我实现需要。“作为一个人的教师”当然也有这些需要。而“作为一个教师的人”，他们的教育教学工作本身存在着一个需要体系的运行机制，以至于形成教师需要的独特风格，如物质需要的朴实性、发展需要的稳定性、自尊需要的迫切性、成就需要的强烈性等等。而需要是动机产生的
必要条件。教师需要的活动过程是：需要→欲念(主观追求)→动机(目的)→实践活动→实践结果(需要对象)→需要的满足→新的动力→新的需要。在这里，需要与动机表现为人的实践活动的内在动因和根本动力。当人的需要得到满足后，便会产生新的动力，并成为推动实践活动的巨大力量，使人进入新一轮需要与实践过程的良性循环。相反，当一个人的某种需要长期得不到满足时，这条需要的循环链便处于中断状态，会使人产生压抑、挫折、焦急的消极情绪体验，形成职业压力。
（二）认知方式
认知方式是个体持续一贯的带有个性特征的
思维方式，它决定了个体对所见、所思事务的处理和组织风格。现有的大量研究[4]发现,教师个体认知方式会影响其对压力的感知。事件本身是中性的，其刺激造成的压力源于主体赋予它的意义，即个体如何评价它：同一个环境事件对某些人来讲可能产生焦急、压抑等情绪体验，因为他赋予它消极的意义；而其他人赋予它积极的意义则可能没有这种体验。由此看来，压力是个体对事件主观感受后的心理体验。当人的某种需要得不到满足，动机不能付诸实践时，就成为可能的压力源，这些可能的压力源经过教师个人的认知评估，成为实际的压力源，从而引起个体适应性的反应。压力的产生过程从认知角度可简要概括为：环境刺激(可能的压力源)→个人的认知评估(变成实际的压力源)→压力反应(症状)。其中个体对事件的解释是形成压力的关键。
归因模式是个体认知方式之一。归因模式影响对事件的评估进而影响压力的感受是
马丁·塞利格曼在他关于
习得性无助的研究基础上发展而来的。[5]当我们恒定地对不利事件做内部的、稳定的和一般的解释时，是悲观归因模式。他认为悲观归因模式是我们解释发生的坏事件时习惯使用的方式，有这种归因倾向的人一般都较消极、被动，压力感受大。
（三）人格特征
人格是关于人的行为、思想、情感、态度、信念、价值、动机的动力组织。戴维德和瑞德使用
艾森克人格问卷研究教师压力水平与人格之间的关系，发现人格特征是引起教师压力的一个重要因素。[6]内向的人对压力刺激的感受性和反应性更高，具有明显神经过敏倾向的人更易受到压力影响，产生消极反应，而且恢复很慢(Eysenck,1991；Schmitz,1992)。不同性格特征的人对压力的感受不同。那些竞争意识强、工作努力、争强好胜、缺乏耐心、成就动机高、说话办事讲求效率、时间紧迫感强、成天忙忙碌碌的
A型性格特征的人，在面对压力时，性格中的不利因素就会显现出来；B型性格的特征是个性随和，生活悠闲，要求不高，对成败得失看得淡薄，因此压力感较小。
自我效能是对自己能力的知觉，相信自己拥有某种能力，能在特定的情境中正确而成功地完成任务，它是一种对个人能力及技巧的自我图式。J.A.Ross和R.Schwarzer等研究发现，[7]
自我效能感首先影响教师对工作情境的初级评价。在面对困难时，低自我效能感的教师将其视为威胁，从而产生心理压力，而高自我效能感的教师可能将其视为挑战，反而变得更富有激情。即使这两类教师都将在工作中的困难视为威胁，低自我效能感的教师倾向于认为自己的能力不足，无法控制和处理这些困难，从而倾向采取消极的应对方式，如逃避或退缩；高自我效能感的教师相信自己有能力战胜工作中的压力源，从而采取积极的应对方式，如保持平静的心情，主动寻求解决的方案。
自尊是指一个人全面的自我评价或自我价值感。高自尊的教师往往自我感觉良好，认为自己聪明、成功、有魅力，从而行事主动，心态达观；而低自尊的教师则经常感到无望和无价值感，容易陷入抑郁、焦虑、孤独感等情绪困扰中，也更容易有药物滥用、饮食失调以及行为过失等问题。当一个教师的自尊受到威胁时，比如遭遇社会拒绝事件，自尊脆弱的教师（往往来源于地位、长相、财富以及他人的赞扬等“身外之物”）比自尊可靠的教师（根植于对自己内在品质的良好感觉）感受到的心理压力更大，也更容易采取不恰当的方式应对这种压力，比如暴力攻击、自我夸大。具有可靠自尊的教师对社会的拒绝以及外界的批评则没有那么敏感、在意，他们不会因为受到褒奖而得意忘形，也不会因为遭到否认就厌恶他人。这些具有可靠自尊的教师比具有脆弱自尊的教师更善于应对压力，也更容易获得持久的幸福感。
控制感指一个人在多大程度上认为事情的结果是
内控的或者外控的。外控型的教师往往将自己视为“
受害者”，当面临困难和压力时，他们倾向于责备糟糕的外部环境，或者责怪自己太笨等，总之他们认为困难和压力是由自己无法控制的因素造成的；而内控型教师则相信坚持不懈的努力、良好的习惯和自律能克服困难和压力。
我国学者申继亮的研究[8]表明：教师压力应对策略与教师的人格特征有关，人格各维度对不同应对策略具有不同的预测作用。当潜在的压力源变成现实的压力源时，教师的应付机制就显得尤为重要，因为它决定教师自己能否减缓压力。如果教师未能运用有效的无论是行为的、身体的还是心理的应付机制，那么压力的反应就会加重，并最终导致
职业倦怠和慢性心身症状。
（四）能力素质和自我期望
能力素质是压力产生的重要因素。Fimian&Santoro,Terry(1997)的研究显示：教师在特定的工作和组织环境中缺乏职业自信时就会感到压力。当今社会新知识、新观念、新技术层出不穷，由于教师个人获得信息的有限性和学生获得信息多渠道性之间的差距，使教师的知识和学术权威在不断受到冲击和质疑。教育教学改革的高要求导致许多教师感到难以胜任工作而产生压力。
克拉克等人和
美国大学教师的研究认为“强加于自己的高
期望值”是主要压力源之一。教师被作为知识和道德的化身，常把完美作为自己的价值追求。但他们容易忽视自身条件的限制，一旦自己预定的目标不能实现，就会产生较强的挫败感，心理失去平衡。
（五）经验和心理准备状态
当面对同一事件或情境时,经验影响人们对压力的感受。对两组跳伞者的压力状况进行调查发现，有过100次跳伞经验的人不但恐惧感小,而且会自觉地控制情绪；而无经验的人在整个跳伞过程中恐惧感强,并且越接近起跳越害怕。同样的道理,一帆风顺的人一旦遇到打击就会惊慌失措,不知如何应付；而人生坎坷的人,同样的打击却不会引起重大伤害。可见,增加经验是提高
抗压能力的一条有效途径。
对即将面临的压力事件是否有心理准备也会影响压力的感受。心理学家曾对两组接受手术的患者做实验。对其中一组在术前向他讲明手术的过程及后果，使患者对手术有了准备，对手术带来的痛苦视为正常现象并坦然接受；另一组不做特别介绍，患者对手术一无所知，对术后的痛苦过分担忧，对手术是否成功持怀疑态度，结果手术后有准备组比无准备组
止痛药用得少，而且平均提前三天出院。因此，有应付压力的准备也是减轻伤害的重要因素。
研究表明，以上的各种因素并不是独立存在而是交互作用于教师而产生压力。当然，这些因素对于不同地区、不同群体、不同背景的个人的影响是不相同的。
二、影响教师职业压力的社会因素——社会支持系统
社会支持系统是个体应对压力的社会资源，系统中个体能进行各种信息、情感、观点的交流，这些交流使个体相信自己是被关心的、被爱的、被尊重的、有价值的，归属于一个互惠的、能互相交流的社会网络。社会支持系统对个体身心有普遍的增益作用，它不一定在压力情境下才发挥作用，而是在平时就能帮助个体维持良好的情绪体验和身心状况。当然，在压力情境下，社会支持系统就更能发挥积极的作用。首先，它能起到屏蔽或者缓冲的作用，防止或减缓压力事件对个体直接的消极影响；其次，它通过人的内部认知系统起间接的调节作用；同时也通过增强个体资源，使个体的应对压力能力得到提高。
与其他职业群体相比，教师群体是一个比较孤立、封闭的群体，与社会的联系较少。大部分教师生活在一个儿童的世界里。可见，教师是一个缺乏社会支持的群体。国外研究发现，教师的心理行为问题与教师缺乏社会支持的知觉有很高的相关，因此，帮助教师在学校内部乃至整个社区建立高质量的社会支持系统，对于教师应对职业本身存在的压力源能起到积极的促进作用。如国外的“工作组”和“教师中心”便可为我们所借鉴。所谓的“工作组”类似于国内中小学的科研小组、语文组、数学组等形式，是同事之间提供社会支持的主要形式，可以说在我国已普遍存在。格林格拉斯等在1997年的研究中发现，来自同事的信息支持（如提供某些必要的知识）、实践支持（如帮助完成工作任务）以及情感支持（如鼓励、安慰）能增强教师对工作情境的控制感，从而降低压力水平和人格解体水平，提高个人成就感和工作表现。国外的“教师中心”是一种由几个学校或整个学区组织形成的服务于该学区教师的机构，其主要目的是为教师提供一个可以与同行讨论种种教学问题，获得新的教学技巧和心理支持的场所。虽然这些教师中心的确切内涵随场所的不同而各异，但在那里，教师与教师之间可以进行丰富的信息交流和思想交流。笔者的研究也发现：[9]家庭成员的支持理解对缓解教师职业压力有重要作用。这里特别需要指出的是，国外许多研究发现，[10]学校领导的帮助和支持是教师社会支持系统中很重要的部分。学校管理者尤其是校长的支持与关心能有效地减轻教师的心理压力，减少心理行为问题的发生。
（一）环境刺激（教师个体与环境的相互作用）
教师个体与环境的交互作用是压力产生的起点。环境刺激源于外在的压力情景和个体内在的心理需求。教师作为学校组织的一员，必然要受到组织环境的影响，并以自身的行为反作用于组织；同时“作为一个人的教师”，也有他自己的内在的需要、期望和目标。当然，这些需要和目标可能是受组织环境（外在刺激）影响内化产生的。需要是个体欲求达到心理状态，一旦产生，就在内心形成某种紧张感，而这种紧张感进而生成内驱力，驱使个体追求需要的满足。
教师职业压力往往源于教师内在需要与外在环境刺激的相互作用。
（二）对压力情境的评估
当环境刺激作用于个体并使之有所感受时，刺激仅仅只是潜在的压力源；只有当个体把这种潜在压力评价为一个压力事件时，它才真正变成现实的压力源。
如果教师深受环境组织系统中的压力源影响，即与环境发生冲突，个体将对压力源是否威胁个体目标或需要进行评估。如果不构成威胁，则不会产生压力；反之，当个体感到环境将威胁到目标的实现或需要的满足时，压力就产生了。所以，压力产生的关键在于个体对自身应对的环境刺激的认知评价。认知评价是个体觉察事件对自身影响性质的认知和判断，也就是面对压力，人们首先考虑“我是否遇到了麻烦”，然后考虑“我怎么应付。”包括感知、判断和评价在内的一系列心理活动，它既受教师个体特征诸如认知风格、需要动机、人格、能力素质、自我效能、自我期望、归因模式、经验等影响，也与教师的社会支持系统有关联，是个体在同样条件下产生不同体验并导致不同压力效果的基本原因。如果个体认为自身资源与刺激所要求的应对能力相当，则会将这种刺激看作为一般的挑战；如果对环境的适应性要求被认为需要个体调动额外的资源介入，或超出了自身资源与能力水平，这种要求就会变成威胁，引发紧张反应，产生危机感或压力感。
（三）应付机制的运用
感受到压力的教师将从应付资源中选取最有可能减轻压力的策略。在这里，应付资源有来自自身内在的资源，如经验、心理准备、自我效能感、能力素质、归因模式等；也有来自于外在的资源——社会支持系统。应对的策略有三种：[12]第一种是采取直接的行动以消除或减少压力及增加处理压力的资源，称为问题取向的应对；第二种是重新认识压力，称为认知评估取向的应对；第三种是处理由压力所导致的紧张、焦虑等应对方式，称为情绪取向的应对。如果应付成功，将增强自我效能感，在认知水平上增强将来应付同类问题甚至是不同压力源的信心，使教师个体与学校组织的效能得以提升。反之，如果应付行为并未导致威胁的减轻，个体便会自觉、不自觉地采取心理防御机制的应对策略如攻击、冷漠、退化、合理化、投射、压抑、否定、“白日梦”等。如果防御机制还不能解决问题，压抑痛苦继续存在，就将导致进一步的后果——严重压力症状的产生。
（四）严重压力症状的产生
如果应付失败后没有新的有效策略可以采用，将导致紧张的产生，这种紧张表现为焦虑，情绪低落，担忧，无助感，自信不足，疲倦，以致经常发脾气、自我效能感降低以及其他心理上的压力症状。如果进一步发展将产生高血压、溃疡、内分泌失调等生理症状和情感失控、失眠、食欲不振、工作效率下降、缺勤、离职、抽烟喝酒等失调行为。如果教师的职业压力长期得不到有效控制和缓解，将产生另一个更严重的后果——教师职业倦怠。
（五）反馈机制的制约
教师的应付机制、应对状况（无论成功还是失败）反过来又会影响到教师对潜在压力源的评估（个体经验因素起作用），以及将来压力及紧张产生的可能性和程度。
压力的产生是一种复杂的心理过程。从以上教师职业压力内在心理机制过程分析中我们可知，社会支持系统是影响压力评估及应对的重要的间接因素，而教师个人特质（如需要和动机、认知方式、人格特征、能力素质、自我期望、经验、心理准备状态等心理因素）直接影响其对压力的认知评估和感受，也影响教师对压力的应对，是压力产生的决定性因素。当然，这些心理因素具体怎样影响、在何种情境中发生影响、各起多大作用等问题，有待于我们进一步研究。