思维是人脑对现实的概括的反映。它是借助于词实现的。它同人的实践活动，同人对客观世界的感性认识密切联系。人为了更广泛、更正确、更深刻地认识世界，仅仅依靠感知和表象是不够的。因为感知和表象所能达到和认识的领域有限，而思维的领域却是无限广阔的。比如，仅凭表象不能把握每秒钟30万公里的运动，而凭借思维就能把握。又比如，仅凭感知和表象只能认识事物的外部特征，不能抓住事物的本质，而凭借思维，不仅能抓住事物的本质，还可以把握事物与事物之间的内在联系。人在实践活动中，正是凭借高度发展的思维能力，创造了人类社会的文明。
人的思维发展经历了一条漫长的道路，从儿童到青少年，其总的发展趋势是：从具体到抽象，从不完善到完善，从低级到高级。大体可以划分为几个发展水平不同，但却互相联系的阶段：
1、3岁以前(先学前期)，处于感知动作思维阶段。这种思维方式的主要特点是：思维伴随着动作或行动进行。这时，儿童只能考虑自己动作接触到的事物，只能在动作过程中思考，而不能在动作之外思考。同时，儿童即不会事先计划自己的动作，又不能预见动作的后果，是一种低级的思维形式。比如，孩子骑到小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等。当丢开小椅子，玩起其它玩具后，开汽车、骑马的思维活动也就让位于其它思维活动了。
2、3岁一6、7岁(学前期)，处于具体形象思维阶段。它的主要特点是思维的具体形象性。即儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，凭借具体形象的联想进行的。比如，儿童到医院，看见医生给病人看病，回来后，自己找根绳成塑料管当听诊器，开始当医生，给小朋友看病。像这样模仿成人的活动，在这个年龄阶段是大量的。又比如，凭借一组形象的联想，给小朋友讲故事，像小熊请客、小猫学捉老鼠等。这时，儿童的思维活动，已经可以摆脱动作的束缚，具有更大的活动领域。儿童可以初步计划自己的行动，并预见行动的后果。
这个时期，儿童思维活动的另一特点是：前期，还保留有感知动作思维的成份；后期，则逐步形成对简单事物的初步的抽象逻辑思维能力。比如，对数的概括和抽象、词汇概念的建立等。
3、6、7岁一14、15岁左右(学龄初期和少年期)，处于从具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段。它的主要特点是：形象或表象逐步让位于概念，少年儿童逐步学会正确地掌握概念，并运用概念组成恰当的判断，进行合乎逻辑的推理活动。但是，这种抽象逻辑思维，在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成份的具体形象性。
4、14、15岁一17、18岁左右(青年初期)，处于抽象逻辑思维占主导地位的阶段。它的主要特点是，从经验型的抽象逻辑思维逐步向理论型的抽象逻辑思维转化，并由此而导向辩证逻辑思维的初步发展。在学龄初期和少年期，少年儿童思维中的抽象概括和逻辑论证，在很大程度上依赖具体经验材料的支持。在青年初期，青年已经开始试图对经验材料进行理论的概括。
以上就是一个人从出生到中学毕业，所经历的几个思维发展阶段。下面我们重点谈一谈中小学生思维发展的特点。
一、概念的掌握
概念是构成抽象逻辑思维的“细胞”，是进行抽象逻辑思维所必备的第一个要素。中小学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程，并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们，而是通过他们自己已有的知识经验，主动地加以掌握。同时，掌握概念也不是一次完成的过程，而是随着中小学生知识经验的发展，对已掌握的概念不断地加以充实和改造。比如，掌握“地主”和“农民’、“资本家”和“工人”这两组概念，在不同的时期就有不同的水平。
学前时期，儿童认为“地主”和“资本家”都是坏蛋或坏人，“农民”和“工人”都是好人。他们对概念的认识，外延过广，而内涵过浅。
小学时期，小学生逐步认识“地主”和“资本家”虽然都是坏人，但并不尽相同。地主在农村，有土地，剥削压迫农民；资本家在城里，开工厂，剥削压迫工人。“农民”‘和‘工人“虽然都是好人，但其所受剥削和压迫的具体情况，也不尽相同。
中学时期，中学生在学习了社会发展史、政治常识，以及政治经济学的初步知识后，才能从占有生产资料的情况和剥削方式等方面，逐步深化对这两组概念的认识。他们肯定“地主”和“资本家”都是剥削者这一共同本质，但又根据中国社会历史发展的情况，对他们进行区别。比如，“资本家”中就可分为“官僚资本家”和“民族资本家”，前者是无产阶级专政的对象，而后者则不是。他们肯定“农民”和“工人”都是受剥削者达一共同本质，但又对他们进行更精细地划分。比如，“工人”可以分为“产业工人”和非“产业工人”，“农民”可以分为“穷下中农”、“中农”和“富裕中农”。在农民中真正受剥削的是贫下中农。可以说，他们对概念的认识，其外延在逐渐缩小，而内涵加深。
对于上述两组概念的认识的深化过程，并不到此结束，随着人们知识经验的增加，理论水平的提高，对上述概念的认识会越来越深刻。就如列宁所指出的：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。”
小学低年级学生掌握的概念，大部分是具体的、可以直接感知的，其抽象程度较小。比如，各种东西的名称，人的名字等。抽象程度大的概念，他们还难以理解和掌握。这是因为他们的知识经验比较贫乏，抽象概括能力还很低的缘故。从小学中年起，特别是从四年级起，儿童掌握的抽象程度较大的概念，逐年增多。比如，数学、历史课中的许多概念。但就整个小学时期看，儿童要掌握抽象程度很大的概念(如物质、意识、阶级、社会关系等)仍有困难。这一类概念是在中学学习的过程中，逐步掌握的。
学生掌握概念的水平和其抽象概括能力的发展水平密切相关。一般认为，在整个小学时期内，学生概括的水平，大致可分为三个阶段：
1、直观形象水平。低年级儿童所能概括的常常是事物的直观的、形象的、外部的特征或属性，他们更多注意的是事物的外观和实际意义。比如，“鸟是会飞的”、“工人是做工的”、“解放军是打敌人的”等。
2、形象抽象水平。中年级儿童的概括处于从形象水平向抽象水平过渡的状态。他们的概括中，直观的、外部的特征或属性逐渐减少，形象的、本质的特征或属性逐渐增加。比如，对鸟的认识，不仅认为它会飞，而且知道它的生活环境、生活形态(体态；住、食)等。
3、本质抽象水平。高年级儿童的概括，开始以本质抽象概括为主。经过小学几年的学习。智力活动能力受到很大锻炼，知识经验也大大丰富了，他们更有条件去进行分析、综合、比较、概括，以抽象出概念的本质属性。比如，水的本质特性，动物和植物的区别等。
但是，和中学生相比，这种抽象概括还只是初步地接近科学概括，学生所把握的概念，许多还不是严格的科学意义上的概念。比如，水的概念，在小学要求学生掌握“水是没有颜色、没有气味，没有味道、透明的液体”；到中学则要求学生掌握水的分子结构等化学成份。小学生了解的更多是水的物理性质，如三态变化等；而中学生则要求进一步了解水的化学性质。另外，小学生把握的概念还比较零散，进入中学后，学生开始更有组织、有计划地把握各个学科的科学的概念系统。
由于学生已有的知识经验不同，智力活动的水平不同，所要认识掌握的对象不同，在掌握概念的过程中，概括水平表现出相当大的差异。对于同一个认识对象(如数学)，同年龄的不同学生，概括水平不同。同一个学生对不同的认识对象(如数学和历史)，概括水平也不同。这些都直接影响着学生掌握概念的水平。
尽管如此，他们掌握概念的一般过程还是相似的。首先是通过观察或成人的言语描绘，把握较多的感性材料；其次是在感性材料的基础上，通过分析、综合、比较、概括，得出事物的本质特征或属性；再次是给概念作解释或下定义；最后是运用概念进行练习，巩固、扩大、加深对概念的认识。
二、理解力的发展
理解是对客观事物的抽象和概括的认识。不同年龄的学生，理解力的发展不同。学生理解力的高低，除了和他们已有的知识经验水平有关，在很大程度上取决于他们的逻辑推理能力的发展水平。
掌握比较完善的逻辑推理能力，是学生智力发展的重要环节和主要标志。进入学龄期的学生，开始仍具有学前儿童的特点，首先掌握的是那些比较简单的直接推理，即由一个前提引出某一结论的推理。例如，从“3比2大”这个前提中，推论出“2比3小”这个结论。又如，从“好学生应该向雷锋叔叔学习“这个前提中，推出“向雷锋叔叔学习的是好学生”这个结论。
但是，由于中小学生在学习过程中，主要掌握的是间接的知识，需要大量使用间接推理；进行逻辑论证。比如，大量的公式。定义、运算法则，都是通过归纳推理，经过从特殊导向一般的道路得出的，而公式、定义、运算法则的应用、迁移，又需要演绎推理的能力。
小学生虽然已经在直接推理的基础上，发展起间接推理的能力，开始能以抽象前提为基础进行推理。但是，只有借助于直观形式或熟悉事例，把抽象前提加以具体化的时候，推理才能顺利实现。比如，掌握求平行四边形面积的公式，可用割补法；求三角形面积的公式，可用补成平行四边形或长方形的方法等。进入中学后，推理活动则可在减少直观形式的条件下，在更抽象的基础上进行。比如，仍以求三角形面积的公式为例，利用三角知识，论证三角形的面积等于任意两边与它们夹角的正弦的乘积的—半，要比利用补成平行四边形或长方形的方法求三角形面积，抽象程度高得多。
中小学生推理能力发展的另一不同特点是：小学生推理活动的自觉性很差，不善于发展推理活动中出现错误的原因，而中学生则逐步学会有意识地使推理合乎逻辑。
中学生的理解力的发展，也是从直接理解逐步发展到间接理解。学前儿童的理解主要属于直接理解，间接理解还刚刚开始发展，直接的理解常常和知觉过程溶合在一起，是过去知觉过的事物所留下的形象的再现过程。比如，儿童吃了苹果，留下了印象，再见到苹果，就产生对它的直接理解：“苹果香甜，好吃”。
进入学龄期，学生在掌握知识的过程中，在各种活动中，间接理解迅速发展起来。低年级学生虽然保留有学前儿童的特点，直接理解仍然很重要，但是，间接理解已开始迅速发展。这种间接的理解是以事前的思考为根据的理解，它需要经过一定的逻辑推理过程。比如，因为5＞3，8＞5，所以8＞3。这种逻辑推理过程，在教学中大量存在，它大大促进了学生逻辑思维的发展。到中、高年级，学生的间接理解就逐渐占有主要地位。比如说，对寓言、比喻词的理解，研究材料指出：从小学一年级至初中一年级的学生，理解寓言和比喻词的含义，大致可分为三种思维水平：
第一级水平，只停留在故事的具体情节或词的表面了解上，生动的形象占主导地位，学生还不能说明寓于故事情节中的意义或语词的转义。最普遍的表现是复述所给的材料，或是作字面上的解释。比如，“有头无尾”就是“有头没有尾巴”，“一钟见血”就是“戳一针就看见血”，听了《两个近视眼》的故事告诉我们，理解为“小时候写字要小心，不要成了近视眼”。
第二级水平：企图揭示寓意或隐喻，但还脱离不了直观的情节，还局限于对寓言和比喻词所描述的具体、特殊事件的理解。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，既然自己是近视限，就不要夸自己的眼力，如果夸也是没有用的，别人还是知道你是近视眼”。
第三级水平；开始能够摆脱故事的具体情节，脱离直观的形象来揭示寓言的寓意或比喻词的隐喻。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，遇到不懂的事，不要装懂，想要不懂装懂，不会装会，一定会被揭穿的。”
一般说来，小学低年级学生绝大多数属第一级水平，中年级学生二级水平略多于三级水平。高年级学生二、三级水平各占—半，初一学生多数属第三级水平。同一研究材料还指出：同一年龄阶段的学生，对深浅不同的寓言和比喻词的理解水平不同。
上述材料说明，只有进入中学以后，学生才能较深刻地揭示寓言故事的寓意和比喻词的隐喻。
另外，就对事物的因果关系的理解，对作品中人物的理解，对矛盾关系的理解等诸多方面，其理解力同样表现出上述由低级向高级发展的趋势。比如，对作品中人物的理解，开始多注意人物的活动情节，而不能独立揭示人物的行为动机，到小学高年级和中学阶段，则逐步学会透过人物的具体活动，分析人物的行为动机。对因果关系的理解。开始只能复述一些具体事实，以后学会分析事实间的因果联系。同时，在分析事实间的因果联系时，往往是先掌握从结果去推断原因，而后学会从原因预测结果。
三、思维的独立性和批判性的发展
小学生思维的独立性和批判性很差，不善于独立地组织自己的思维过程，也不善于自我检查思维中的错误。
中学生则不同，他们常常不满足于教师或教科书中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律。他们喜欢争论、探索，批判地对待一切。他们不仅批判地对待别人的和书本上的意见，而且开始比较自觉地对持自己的思维活动，有意识地调节、支配、检查和论证自己的思维过程。 。
但是，在初中阶段，少年思维的独立性和批断性还极不成熟，其主要缺点是容易产生片面性和表面性。比如，有时，他们在论证不足的情况下，执意坚持已见；有时，由于批判地对待某些事物，而荒谬地走向怀疑一切，在争论过程中，常常抓住一点，不及其余；明于责人而暗于责己等。少年的这些缺点，和他们知识经验不足有联系，也和他们的辩证思维不发展有关。他们还缺乏全面地、发展地、辩证地思考问题的能力。少年在进行抽象逻辑思维的过程中，在一定程度上仍然需要具体形象支持，他们的抽象逻辑思维基本上还是经验型的。进入青年初期，学生的思维活动开始由经验型向理论型迅速转化，他们试图对各种科学知识、社会现象和自然现象，进行理论性的概括。在理论性概括中，进一步深化对片面和全面、局部和整体、现象和本质、特殊和一般的辩证关系的认识，逐步克服看问题的片面性和表面性。青年初期，辩证逻辑思维能力的发展，是青年逐步形成辩证唯物主义世界观的必要条件之一。
四、思维与教学
在教学过程中，一方面要利用学生思维发展的特点，提高教学效果；另一方面又要采取有效教学措施，促进学生思维能力的发展，二者密不可分。为此，在教学过程中必须注意：
l、要用启发式。启发的实质在于调动学生思维活动的积极性和自觉性。要做到这一点，除了教育学生明确学习的目的任务外，还必须注意使教学法符合认识活动的规律，遵循从已知到未知、从直观到抽象、由浅入深、由表及里的原则。比如，任何新知识都是旧知识的逻辑发展，在讲授新知识时，必须从旧知识出发逐步引出。又比如，在使用直观教具帮助学生从直观到抽象的过程中，教师必须给予良好的语言指导，让学生明确应该看什么，怎样看，并诱导启发学生思考从看到的具体现象能引伸出什么概括性的结论。在班级授课的情况下，还必须注意学生智力发展的个性差异，尽量做到因材施教，充分激发每一个学生的求知欲和思维积极性。
2、要着力于培养学生分析问题和解决问题的能力。首先，在启发式教学的基础上，教师要注意培养学生认真、独立思考的习惯和能力；在讲授新知识的过程中，要善于从学生的水平出发，向学生提出比较新颖的、困难的、同时又是学生通过独立思考可以完成的课题，启发学生灵活地运用所学知识。其次，教师要通过讲解和示范，引导学生掌握解决课题的途径、方法和步骤，克服盲目的尝试行动和猜测方法，培养学生思维的逻辑性和推理的严密性。再次是培养学生思维的灵活性，使学生学得的技能可以广泛地迁移、灵活地运用。即所谓举一反三、触类旁通。
3、让学生多种感觉器官参加活动。多种感觉器官参加活动是摄取大量感性材料的必要前提，而大量的感性材料是建立理性认识的基础。如物理、化学课，只用口讲容易导向形式主义的理解和死记硬背，如能配合以良好的演示和实验，则学生不仅可以听、说，而且可以看、做、想，眼耳口手脑都被调动起来。由于多种感觉器官参加，学生可以从不同的角度接受来自视觉、听觉、触觉和运动感觉的信息，了解事物的更多特点和属性，并更好地把握它们之间的关系，排除非本质特点，抽出本质的特性，更快地上升到理性认识。这样，既提高了学生的学习效果，又培养了他们分析、综合、比较、概括的抽象逻辑思维能力。
4、教会学生在概念系统中掌握概念。任何一个概念都不是孤立存在的，如果不在概念之间的联系和区别中掌握概念，就没有办法了解概念的确切合义。比如，不了解3＜4＜5的含义，就不了解4本身的含义。不会单项式乘以单项式的运算，就不会多项式乘以多项式的运算。只有在概念系统中，才能对概念进行分析、比较，把握它们的联系和区别，加深对它们的理解。比如，“四边形”、“梯形”、“平行四边形”、“长方形”、“菱形”、“正方形”等概念之间，就既有联系又有区别。四边形的概念增加一条性质：“一组对边平行”，就得出梯形的概念，在“一组对边平行”的基础上再增加“且相等”，就得出乎行四边形的概念，等等。
5、让学生多练习、多应用。练习和应用是学生理解知识过程的组成部分。对于所要把握的概念，听懂了，并不等于完全掌握了，还要看会不会正确地、灵活地应用。多练习、多应用，既可以巩固和加深学生对概念和概念系统的理解，又可以锻炼学生逻辑思维的准确性和灵活性。
人的思维发展经历了一条漫长的道路，从儿童到青少年，其总的发展趋势是：从具体到抽象，从不完善到完善，从低级到高级。大体可以划分为几个发展水平不同，但却互相联系的阶段：
1、3岁以前(先学前期)，处于感知动作思维阶段。这种思维方式的主要特点是：思维伴随着动作或行动进行。这时，儿童只能考虑自己动作接触到的事物，只能在动作过程中思考，而不能在动作之外思考。同时，儿童即不会事先计划自己的动作，又不能预见动作的后果，是一种低级的思维形式。比如，孩子骑到小椅子上，同时说：“开汽车了！”“骑马了！”等。当丢开小椅子，玩起其它玩具后，开汽车、骑马的思维活动也就让位于其它思维活动了。
2、3岁一6、7岁(学前期)，处于具体形象思维阶段。它的主要特点是思维的具体形象性。即儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，凭借具体形象的联想进行的。比如，儿童到医院，看见医生给病人看病，回来后，自己找根绳成塑料管当听诊器，开始当医生，给小朋友看病。像这样模仿成人的活动，在这个年龄阶段是大量的。又比如，凭借一组形象的联想，给小朋友讲故事，像小熊请客、小猫学捉老鼠等。这时，儿童的思维活动，已经可以摆脱动作的束缚，具有更大的活动领域。儿童可以初步计划自己的行动，并预见行动的后果。
这个时期，儿童思维活动的另一特点是：前期，还保留有感知动作思维的成份；后期，则逐步形成对简单事物的初步的抽象逻辑思维能力。比如，对数的概括和抽象、词汇概念的建立等。
3、6、7岁一14、15岁左右(学龄初期和少年期)，处于从具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式过渡的阶段。它的主要特点是：形象或表象逐步让位于概念，少年儿童逐步学会正确地掌握概念，并运用概念组成恰当的判断，进行合乎逻辑的推理活动。但是，这种抽象逻辑思维，在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成份的具体形象性。
4、14、15岁一17、18岁左右(青年初期)，处于抽象逻辑思维占主导地位的阶段。它的主要特点是，从经验型的抽象逻辑思维逐步向理论型的抽象逻辑思维转化，并由此而导向辩证逻辑思维的初步发展。在学龄初期和少年期，少年儿童思维中的抽象概括和逻辑论证，在很大程度上依赖具体经验材料的支持。在青年初期，青年已经开始试图对经验材料进行理论的概括。
以上就是一个人从出生到中学毕业，所经历的几个思维发展阶段。下面我们重点谈一谈中小学生思维发展的特点。
一、概念的掌握
概念是构成抽象逻辑思维的“细胞”，是进行抽象逻辑思维所必备的第一个要素。中小学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程，并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们，而是通过他们自己已有的知识经验，主动地加以掌握。同时，掌握概念也不是一次完成的过程，而是随着中小学生知识经验的发展，对已掌握的概念不断地加以充实和改造。比如，掌握“地主”和“农民’、“资本家”和“工人”这两组概念，在不同的时期就有不同的水平。
学前时期，儿童认为“地主”和“资本家”都是坏蛋或坏人，“农民”和“工人”都是好人。他们对概念的认识，外延过广，而内涵过浅。
小学时期，小学生逐步认识“地主”和“资本家”虽然都是坏人，但并不尽相同。地主在农村，有土地，剥削压迫农民；资本家在城里，开工厂，剥削压迫工人。“农民”‘和‘工人“虽然都是好人，但其所受剥削和压迫的具体情况，也不尽相同。
中学时期，中学生在学习了社会发展史、政治常识，以及政治经济学的初步知识后，才能从占有生产资料的情况和剥削方式等方面，逐步深化对这两组概念的认识。他们肯定“地主”和“资本家”都是剥削者这一共同本质，但又根据中国社会历史发展的情况，对他们进行区别。比如，“资本家”中就可分为“官僚资本家”和“民族资本家”，前者是无产阶级专政的对象，而后者则不是。他们肯定“农民”和“工人”都是受剥削者达一共同本质，但又对他们进行更精细地划分。比如，“工人”可以分为“产业工人”和非“产业工人”，“农民”可以分为“穷下中农”、“中农”和“富裕中农”。在农民中真正受剥削的是贫下中农。可以说，他们对概念的认识，其外延在逐渐缩小，而内涵加深。
对于上述两组概念的认识的深化过程，并不到此结束，随着人们知识经验的增加，理论水平的提高，对上述概念的认识会越来越深刻。就如列宁所指出的：“认识是思维对客体的永远的、没有止境的接近。”
小学低年级学生掌握的概念，大部分是具体的、可以直接感知的，其抽象程度较小。比如，各种东西的名称，人的名字等。抽象程度大的概念，他们还难以理解和掌握。这是因为他们的知识经验比较贫乏，抽象概括能力还很低的缘故。从小学中年起，特别是从四年级起，儿童掌握的抽象程度较大的概念，逐年增多。比如，数学、历史课中的许多概念。但就整个小学时期看，儿童要掌握抽象程度很大的概念(如物质、意识、阶级、社会关系等)仍有困难。这一类概念是在中学学习的过程中，逐步掌握的。
学生掌握概念的水平和其抽象概括能力的发展水平密切相关。一般认为，在整个小学时期内，学生概括的水平，大致可分为三个阶段：
1、直观形象水平。低年级儿童所能概括的常常是事物的直观的、形象的、外部的特征或属性，他们更多注意的是事物的外观和实际意义。比如，“鸟是会飞的”、“工人是做工的”、“解放军是打敌人的”等。
2、形象抽象水平。中年级儿童的概括处于从形象水平向抽象水平过渡的状态。他们的概括中，直观的、外部的特征或属性逐渐减少，形象的、本质的特征或属性逐渐增加。比如，对鸟的认识，不仅认为它会飞，而且知道它的生活环境、生活形态(体态；住、食)等。
3、本质抽象水平。高年级儿童的概括，开始以本质抽象概括为主。经过小学几年的学习。智力活动能力受到很大锻炼，知识经验也大大丰富了，他们更有条件去进行分析、综合、比较、概括，以抽象出概念的本质属性。比如，水的本质特性，动物和植物的区别等。
但是，和中学生相比，这种抽象概括还只是初步地接近科学概括，学生所把握的概念，许多还不是严格的科学意义上的概念。比如，水的概念，在小学要求学生掌握“水是没有颜色、没有气味，没有味道、透明的液体”；到中学则要求学生掌握水的分子结构等化学成份。小学生了解的更多是水的物理性质，如三态变化等；而中学生则要求进一步了解水的化学性质。另外，小学生把握的概念还比较零散，进入中学后，学生开始更有组织、有计划地把握各个学科的科学的概念系统。
由于学生已有的知识经验不同，智力活动的水平不同，所要认识掌握的对象不同，在掌握概念的过程中，概括水平表现出相当大的差异。对于同一个认识对象(如数学)，同年龄的不同学生，概括水平不同。同一个学生对不同的认识对象(如数学和历史)，概括水平也不同。这些都直接影响着学生掌握概念的水平。
尽管如此，他们掌握概念的一般过程还是相似的。首先是通过观察或成人的言语描绘，把握较多的感性材料；其次是在感性材料的基础上，通过分析、综合、比较、概括，得出事物的本质特征或属性；再次是给概念作解释或下定义；最后是运用概念进行练习，巩固、扩大、加深对概念的认识。
二、理解力的发展
理解是对客观事物的抽象和概括的认识。不同年龄的学生，理解力的发展不同。学生理解力的高低，除了和他们已有的知识经验水平有关，在很大程度上取决于他们的逻辑推理能力的发展水平。
掌握比较完善的逻辑推理能力，是学生智力发展的重要环节和主要标志。进入学龄期的学生，开始仍具有学前儿童的特点，首先掌握的是那些比较简单的直接推理，即由一个前提引出某一结论的推理。例如，从“3比2大”这个前提中，推论出“2比3小”这个结论。又如，从“好学生应该向雷锋叔叔学习“这个前提中，推出“向雷锋叔叔学习的是好学生”这个结论。
但是，由于中小学生在学习过程中，主要掌握的是间接的知识，需要大量使用间接推理；进行逻辑论证。比如，大量的公式。定义、运算法则，都是通过归纳推理，经过从特殊导向一般的道路得出的，而公式、定义、运算法则的应用、迁移，又需要演绎推理的能力。
小学生虽然已经在直接推理的基础上，发展起间接推理的能力，开始能以抽象前提为基础进行推理。但是，只有借助于直观形式或熟悉事例，把抽象前提加以具体化的时候，推理才能顺利实现。比如，掌握求平行四边形面积的公式，可用割补法；求三角形面积的公式，可用补成平行四边形或长方形的方法等。进入中学后，推理活动则可在减少直观形式的条件下，在更抽象的基础上进行。比如，仍以求三角形面积的公式为例，利用三角知识，论证三角形的面积等于任意两边与它们夹角的正弦的乘积的—半，要比利用补成平行四边形或长方形的方法求三角形面积，抽象程度高得多。
中小学生推理能力发展的另一不同特点是：小学生推理活动的自觉性很差，不善于发展推理活动中出现错误的原因，而中学生则逐步学会有意识地使推理合乎逻辑。
中学生的理解力的发展，也是从直接理解逐步发展到间接理解。学前儿童的理解主要属于直接理解，间接理解还刚刚开始发展，直接的理解常常和知觉过程溶合在一起，是过去知觉过的事物所留下的形象的再现过程。比如，儿童吃了苹果，留下了印象，再见到苹果，就产生对它的直接理解：“苹果香甜，好吃”。
进入学龄期，学生在掌握知识的过程中，在各种活动中，间接理解迅速发展起来。低年级学生虽然保留有学前儿童的特点，直接理解仍然很重要，但是，间接理解已开始迅速发展。这种间接的理解是以事前的思考为根据的理解，它需要经过一定的逻辑推理过程。比如，因为5＞3，8＞5，所以8＞3。这种逻辑推理过程，在教学中大量存在，它大大促进了学生逻辑思维的发展。到中、高年级，学生的间接理解就逐渐占有主要地位。比如说，对寓言、比喻词的理解，研究材料指出：从小学一年级至初中一年级的学生，理解寓言和比喻词的含义，大致可分为三种思维水平：
第一级水平，只停留在故事的具体情节或词的表面了解上，生动的形象占主导地位，学生还不能说明寓于故事情节中的意义或语词的转义。最普遍的表现是复述所给的材料，或是作字面上的解释。比如，“有头无尾”就是“有头没有尾巴”，“一钟见血”就是“戳一针就看见血”，听了《两个近视眼》的故事告诉我们，理解为“小时候写字要小心，不要成了近视眼”。
第二级水平：企图揭示寓意或隐喻，但还脱离不了直观的情节，还局限于对寓言和比喻词所描述的具体、特殊事件的理解。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，既然自己是近视限，就不要夸自己的眼力，如果夸也是没有用的，别人还是知道你是近视眼”。
第三级水平；开始能够摆脱故事的具体情节，脱离直观的形象来揭示寓言的寓意或比喻词的隐喻。比如，“《两个近视眼》的故事告诉我们，遇到不懂的事，不要装懂，想要不懂装懂，不会装会，一定会被揭穿的。”
一般说来，小学低年级学生绝大多数属第一级水平，中年级学生二级水平略多于三级水平。高年级学生二、三级水平各占—半，初一学生多数属第三级水平。同一研究材料还指出：同一年龄阶段的学生，对深浅不同的寓言和比喻词的理解水平不同。
上述材料说明，只有进入中学以后，学生才能较深刻地揭示寓言故事的寓意和比喻词的隐喻。
另外，就对事物的因果关系的理解，对作品中人物的理解，对矛盾关系的理解等诸多方面，其理解力同样表现出上述由低级向高级发展的趋势。比如，对作品中人物的理解，开始多注意人物的活动情节，而不能独立揭示人物的行为动机，到小学高年级和中学阶段，则逐步学会透过人物的具体活动，分析人物的行为动机。对因果关系的理解。开始只能复述一些具体事实，以后学会分析事实间的因果联系。同时，在分析事实间的因果联系时，往往是先掌握从结果去推断原因，而后学会从原因预测结果。
三、思维的独立性和批判性的发展
小学生思维的独立性和批判性很差，不善于独立地组织自己的思维过程，也不善于自我检查思维中的错误。
中学生则不同，他们常常不满足于教师或教科书中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律。他们喜欢争论、探索，批判地对待一切。他们不仅批判地对待别人的和书本上的意见，而且开始比较自觉地对持自己的思维活动，有意识地调节、支配、检查和论证自己的思维过程。 。
但是，在初中阶段，少年思维的独立性和批断性还极不成熟，其主要缺点是容易产生片面性和表面性。比如，有时，他们在论证不足的情况下，执意坚持已见；有时，由于批判地对待某些事物，而荒谬地走向怀疑一切，在争论过程中，常常抓住一点，不及其余；明于责人而暗于责己等。少年的这些缺点，和他们知识经验不足有联系，也和他们的辩证思维不发展有关。他们还缺乏全面地、发展地、辩证地思考问题的能力。少年在进行抽象逻辑思维的过程中，在一定程度上仍然需要具体形象支持，他们的抽象逻辑思维基本上还是经验型的。进入青年初期，学生的思维活动开始由经验型向理论型迅速转化，他们试图对各种科学知识、社会现象和自然现象，进行理论性的概括。在理论性概括中，进一步深化对片面和全面、局部和整体、现象和本质、特殊和一般的辩证关系的认识，逐步克服看问题的片面性和表面性。青年初期，辩证逻辑思维能力的发展，是青年逐步形成辩证唯物主义世界观的必要条件之一。
四、思维与教学
在教学过程中，一方面要利用学生思维发展的特点，提高教学效果；另一方面又要采取有效教学措施，促进学生思维能力的发展，二者密不可分。为此，在教学过程中必须注意：
l、要用启发式。启发的实质在于调动学生思维活动的积极性和自觉性。要做到这一点，除了教育学生明确学习的目的任务外，还必须注意使教学法符合认识活动的规律，遵循从已知到未知、从直观到抽象、由浅入深、由表及里的原则。比如，任何新知识都是旧知识的逻辑发展，在讲授新知识时，必须从旧知识出发逐步引出。又比如，在使用直观教具帮助学生从直观到抽象的过程中，教师必须给予良好的语言指导，让学生明确应该看什么，怎样看，并诱导启发学生思考从看到的具体现象能引伸出什么概括性的结论。在班级授课的情况下，还必须注意学生智力发展的个性差异，尽量做到因材施教，充分激发每一个学生的求知欲和思维积极性。
2、要着力于培养学生分析问题和解决问题的能力。首先，在启发式教学的基础上，教师要注意培养学生认真、独立思考的习惯和能力；在讲授新知识的过程中，要善于从学生的水平出发，向学生提出比较新颖的、困难的、同时又是学生通过独立思考可以完成的课题，启发学生灵活地运用所学知识。其次，教师要通过讲解和示范，引导学生掌握解决课题的途径、方法和步骤，克服盲目的尝试行动和猜测方法，培养学生思维的逻辑性和推理的严密性。再次是培养学生思维的灵活性，使学生学得的技能可以广泛地迁移、灵活地运用。即所谓举一反三、触类旁通。
3、让学生多种感觉器官参加活动。多种感觉器官参加活动是摄取大量感性材料的必要前提，而大量的感性材料是建立理性认识的基础。如物理、化学课，只用口讲容易导向形式主义的理解和死记硬背，如能配合以良好的演示和实验，则学生不仅可以听、说，而且可以看、做、想，眼耳口手脑都被调动起来。由于多种感觉器官参加，学生可以从不同的角度接受来自视觉、听觉、触觉和运动感觉的信息，了解事物的更多特点和属性，并更好地把握它们之间的关系，排除非本质特点，抽出本质的特性，更快地上升到理性认识。这样，既提高了学生的学习效果，又培养了他们分析、综合、比较、概括的抽象逻辑思维能力。
4、教会学生在概念系统中掌握概念。任何一个概念都不是孤立存在的，如果不在概念之间的联系和区别中掌握概念，就没有办法了解概念的确切合义。比如，不了解3＜4＜5的含义，就不了解4本身的含义。不会单项式乘以单项式的运算，就不会多项式乘以多项式的运算。只有在概念系统中，才能对概念进行分析、比较，把握它们的联系和区别，加深对它们的理解。比如，“四边形”、“梯形”、“平行四边形”、“长方形”、“菱形”、“正方形”等概念之间，就既有联系又有区别。四边形的概念增加一条性质：“一组对边平行”，就得出梯形的概念，在“一组对边平行”的基础上再增加“且相等”，就得出乎行四边形的概念，等等。
5、让学生多练习、多应用。练习和应用是学生理解知识过程的组成部分。对于所要把握的概念，听懂了，并不等于完全掌握了，还要看会不会正确地、灵活地应用。多练习、多应用，既可以巩固和加深学生对概念和概念系统的理解，又可以锻炼学生逻辑思维的准确性和灵活性。
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第1个回答 2020-01-02
瑞士著名发展心理学家让·皮亚杰在他提出的认知发展阶段理论中，他个体从出生到成熟这个发展过程分为四个阶段:感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）、形式运算阶段（11岁至成人），而在这几个阶段中，只有具体运算阶段与小学生的年龄重合度最高。
具体运算阶段学生的认知特点主要有以下一些特征：
1、儿童的认知结构发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能够凭借具体事务或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
所谓守恒是指无论物体的形态如何变化，其质量是不变的。群集运算是指儿童能够对多个物体进行共同的特征识别、甚至是分类归纳的能力，他们能够根据物体各种特性结合的复杂规则进行分类。这一阶段的儿童分类和理解概念的能力都有明显的提高。但是这时的儿童理解事物仍然需要具体事物的支持，对那些不存在的事物或从来没有发生过的事情还不能进行思考。
2、这一阶段儿童形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
3、思维的可逆性也是这一阶段儿童思维的重要特征。他们的思维开始去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。而去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
家长和老师认识和掌握了儿童的这些思维特征，在辅导、引导儿童方面可能就会有事半功倍的效果。
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